“好”問題，觸發說理的開關

文|羅鳴亮

通常情況下，提出問題比找到答案更難，而且并非所有的問題都能稱之為“好”問題。有的問題太過平常，學生一看就能解決，只言片語就能回答；有的又距離太遠或過于寬泛，就像在搜索引擎里輸入關鍵詞一樣，如果輸入的關鍵詞不夠精確，就會導致問題無解……像這樣的問題都稱不上“好”問題。

對于學生的學習來說，什么樣的問題才是“好”問題呢？其關鍵就在于準確把握學習內容與實際學情，在學生的現有水平和未來水平之間，可以充分地驅動學生思考與主動發展的問題，方能使學生的學習聚焦于問題，觸發理性思維的展開與生長，推進學習的真正發生與逐步深入。

一、重整體，反映本質促建構

內容與內容之間是有聯系的，只有明確把握學習的內容，知道所學內容在整個知識體系里所處的地位與作用，所提的問題才能起到統整、引領的作用。如何幫助學生深入地把握知識，關鍵的是問題的設置要能反映本質，這就需要我們對教材內容有整體的把握和解讀。

比如，北師大版五年級下冊《長方體（二）》是在學生學習長方形、正方形等平面圖形的測量，認識長方體、正方體的特點，長方體、正方體表面積的意義及計算的基礎上展開學習的，同時又是學生今后研究其他立體圖形的基礎。教學本單元時，應整體把握教材，不能拘泥于課時的劃分，將單元內容割裂開來，而應著眼于單元的整體。

學習長、正方體體積的計算，從單元視角來考慮，要立足于體積概念和體積單位實際意義的認識與理解，厘清“求一個物體的體積，就是在求這個物體包含有多少個體積單位”的本質道理，為后續遷移研究不規則物體的測量方法、圓柱體及廣泛的一般柱體的體積做好鋪墊；從知識體系的角度來思考，學習長方體的體積之前，學生已有長度的測量、角的測量、面積的測量等知識經驗，還應厘清如何深入知識的本質，于共性中從“線、面、體”的角度整體架構起知識的體系。因此，本課的學習，應幫助學生主動置身于“度量”之中來思考與探究，感受度量的本質———單位數量的累加。

三年級學習《長方形的面積》，學生可以圍繞問題“長方形的面積為什么等于‘長×寬’”“長度與面積的測量道理一樣嗎”展開學習。但《長方形的面積》一課的學習結束并不意味著這一問題的研究終點，在四年級“角的度量”、五年級“長、正方體體積的計算方法”中，這樣的問題仍然值得不斷被提起、不斷被延展，幫助學生更好地建立內容與內容之間的聯結。從這個角度再來思考“長、正方體體積的計算方法”一課的教學，可以設置以下兩個核心問題：

1. 長方體的體積為什么等于“長×寬×高”？

2.有人說：“長度、面積、體積的測量道理是一樣的，你同意嗎？為什么？”

在這樣不斷持續的問題研究中，不僅使學生主動聚焦于“體積單位”，站在“測量”的高度來思考問題，厘清圖形測量的本質道理，還可以幫助學生深化對相關學習內容的理解，主動更新與重塑認知體系。

二、重深度，驅動探究促實踐

學生對問題的探索是一種本能，好的問題能驅動學生的探究欲望，感受思維上的沖擊與挑戰。課堂教學中，教師要基于對學科知識的深刻理解，提供能激發學生探索欲的問題，使學生更加深刻地剖析和認識問題，經歷真實的、復雜的、富有挑戰性的學習過程，形成深刻的理解。

《多邊形的面積》一單元的學習，一方面要使學生能獨立探索，運用轉化的思想方法推導并掌握多邊形面積的計算方法，積累數學活動經驗；另一方面，要在探索多邊形面積等實踐活動中發展空間觀念，為后續的學習奠定基礎。本單元的整理與復習中，如何促使學生再次主動將平面圖形之間的關系溝通起來，加深其計算方法間內在聯系的理解呢？

在一場活動中，這節課引起了筆者的注意。其中，印象深刻的是，在學生自主梳理并交流有關平面圖形的知識之后，教師提出：“有一個平面圖形，它的面積可以用9.42×3 來計算，猜一猜，會是什么圖形呢？為什么？”表面看似只是一個圖形的計算方法，實際卻暗含著教師對單元整體知識的深刻理解，對學生認知規律的準確把握，不僅囊括了學生所學平面圖形的計算方法，又潛藏著平面圖形間密切的聯系，同時還激勵學生探究與說理的欲望，挑戰了學生的思維。

這一問題的提出，引發學生主動探索，經歷觀察、猜測、想象、計算、推理、驗證等一系列的學科實踐。在表達與交流的過程中，更使學生從猜想中跳脫出來，以縱觀全局的姿態主動連接起平面圖形之間的關系，對平面圖形面積計算方法的一般策略及其面積公式的內在聯系進一步加深理解，促進學生的思維由猜想開始，逐步漫向更深更遠處。

像這樣的好問題，一出現就像吸鐵石一樣，調動學生回答的欲望，吸引著學生去思考、去實踐，尋找好的答案，使學生在探究的過程中既深刻理解與掌握知識，又充分挖掘與體會暗含的數學思想，思維拾級而上，最終在創造中獲得數學智慧的生長，感受到數學思想的力量。

三、重發展，指向素養促創造

在兒童的世界里，打小就用一雙敏銳的眼睛觀察著這個世界，觀察著周遭的事物，善于發現的他們會產生各種各樣的問題。為此，教學中要注重運用問題來促進學生的思考與創造，落實核心素養的培育與發展。

曾聽過北師大版五年級下冊《體積單位的換算》一課，聽課之前，筆者拿到教師長達六頁的教學設計，寫滿教學流程的設計中，不僅有教師要問的每一個問題，要說的每一句話，甚至把學生的每一個回答都做了注解與羅列，學生回答以后教師要說的評價語也一一注明。在這個教學設計中，筆者看到了教學即將去往的目的地，也看到了詳細的路線圖，可以說這是課堂提前預設好的“劇本”，這樣的課堂會是什么樣的可想而知。果不其然，課堂上，學生就像演員，按著教師所提供的問題及學具，用100 個1cm3片狀學具、10 個1cm3條狀學具、1cm3的小正方體若干，通過擺一擺，迅速得出結論1dm3大正方體可擺1000 個1cm3的小正方體。課堂貌似順利，但學生的思維未能激活，創造的本能未能得到真正釋放，像這樣的劇本式學習更多的是在識記知識的要點，談不上核心素養的培育。

如何才能啟發學生打開對未知的探索欲和思考力，如何才能使學生經歷真實的學習，獲得素養的發展呢？

回到《體積單位的換算》一課，學習之前，學生已有豐富的“長度、面積”等單位換算的經驗，在這一課學習之前已經掌握了長、正方體的體積計算方法。立足于學生已有的知識經驗與活動經驗，教學刪繁就簡，于《學習單》中呈現1dm3和1cm3的大、小正方體各一個，并提出問題：棱長1dm 的正方體盒子中，可以放多少個體積為1cm3的小正方體？

這一問題仍蘊含著既定的目的地，但對于如何到達目的地已然沒有預定的路線。教學中，教師放手讓學生圍繞這一具有挑戰性的任務，在僅有的兩個體積單位的信息中去分析與思考。這一問題，無疑就像一把通向學習之路的鑰匙，使學生在沒有學具的幫助下，主動在新舊知識的聯結點上建立起聯系，并不斷立足于個人的經驗，釋放自己的想象與創造，在畫一畫、算一算、寫一寫、想一想中推理與辨析，從固有的封閉式答案走向個性化的、開放式的說理，從單一走向多元，豐富對體積單位之間關系的認識，發展了空間觀念和推理能力。

這樣的問題在提出的時候，也許并不是那么顯而易見，但是，提出以后，卻能激發起學生的想象力和創造欲，在說理中從已知向未知前行，并在主動參與、自主探索中不斷發現自我，獲得素養的發展。

好的問題，聚焦于單元的視角，立足于知識的整體，對學生的持續思考具有啟發性的意義；好的問題，并不只有唯一的標準答案，能使學生創造新的思維領域，再發現與構建自己的思考與答案；好的問題，能讓學生乍一聽就很想回答，但又不能立即被回答，既不淺顯也不顯而易見……從這個角度來看，好的問題就是理性思維的“開關”，觸發學生的自覺思考及可能的生長，使得學生學習真實而又深度地展開。