面對新入園的幼兒　要學(xué)會做加法

愛是一個(gè)老師專業(yè)成就的最大表征，愛是一個(gè)教師專業(yè)成長的最終狀態(tài)。沒有愛就沒有教育。陳鶴琴先生曾經(jīng)說，我愛兒童，兒童也愛我。如果孩子體驗(yàn)不到愛，體驗(yàn)不到家長之間的愛，他很難表達(dá)愛，更難愛他人。如果孩子生長在一個(gè)沒有愛的幼兒園，教師都缺乏愛心，周圍是沒有愛的社區(qū)，童年就是一片荒漠。

記者：新生入園焦慮一直是大家關(guān)注的焦點(diǎn)，幼教界也在不斷探討如何科學(xué)有效地緩解入園焦慮。請問什么是“入園焦慮”？“入園焦慮”的典型特征是什么？

王浩： “入園焦慮”可以理解為“入園分離焦慮”，是幼兒被送到幼兒園，與家人分開之后，引起的焦慮、不安或不愉快的情緒反應(yīng)。一般來講，新入園的不少小朋友都會有焦慮，有輕有重，表現(xiàn)程度不同而已。如果說“入園焦慮”有典型特征的話，第一是煩躁不安，容易哭鬧。即便情緒穩(wěn)定一點(diǎn)后，一旦有個(gè)風(fēng)吹草動，又可能會哭鬧起來。第二是小孩子非常希望家人和老師陪著。第三，較為嚴(yán)重的是，有的孩子會產(chǎn)生攻擊性行為，想離開這個(gè)缺乏安全感的環(huán)境。英國精神病學(xué)家、心理學(xué)家，母愛剝奪實(shí)驗(yàn)和依戀理論的創(chuàng)始人約翰·鮑爾比將嬰兒分離焦慮分為反抗階段、失望階段和超脫階段等三個(gè)階段。在反抗階段中，兒童的主要表現(xiàn)為號啕大哭，并且拒絕和任何人講話，甚至?xí)谄渌嗣媲氨憩F(xiàn)得又哭又鬧，缺少耐心的家長可能會覺得孩子是在無理取鬧。在失望階段，兒童依然會哭鬧，不過是斷斷續(xù)續(xù)的，小動作相對于反抗階段會明顯減少。到了超脫階段，兒童已經(jīng)停止了哭鬧，開始從心底接受親人的離別，也會接受別人的照顧，重新回到自己的生活中來。不過當(dāng)他們看到父母后，還是會很脆弱地露出悲傷的表情，或是責(zé)怪父母對自己的陪伴太少。這三個(gè)階段雖然是描述嬰兒的分離焦慮，但也可以用來描述小班幼兒。因?yàn)榧磳⒒騽側(cè)雸@的小班幼兒與嬰兒的發(fā)展在很多方面存在著連續(xù)性和相似性。

記者：如果從馬斯洛的需求層次理論來看，新入園的孩子對安全的需求特別大。

王浩：按照馬斯洛的需求層次理論來講，生理需求是最基本的，其次是安全感、歸屬感需求等。小班孩子對幼兒園和班級的歸屬感還沒有建立起來，容易感到不安。即便歸屬感建立起來之后，哪怕大一點(diǎn)的孩子發(fā)現(xiàn)有可能離開這個(gè)安全的環(huán)境時(shí)，也會出現(xiàn)焦慮。比如，上了中班的孩子做了令老師非常頭疼的事情，老師會說：“我們不要你了，把你送到小三班去。”小孩子會很恐懼，反抗，又哭又鬧，像一頭暴怒的小獅子。可以看到，他對班級是有多么強(qiáng)烈的歸屬感。所以，類似這樣的話，老師盡可能控制好自己的情緒而不要講，一來會讓孩子感到不安、恐懼和憤怒，二來會傷害孩子，降低對老師的信任感和對班級的歸屬感。

記者：“自理能力差，規(guī)則意識差”“語言表達(dá)能力弱，溝通不暢”等都是教師在幫助孩子緩解入園焦慮、適應(yīng)新生活的過程中發(fā)現(xiàn)的問題和現(xiàn)象。您怎么看待教師的這種認(rèn)識和判斷？

王浩：看到這樣的描述，我內(nèi)心除了恐慌，甚至有點(diǎn)擔(dān)憂。為什么呢？這種認(rèn)識和判斷是教師兒童觀的一種折射，帶有看低、弱化兒童的傾向，一定程度上也意味著教師頭腦中有一種完美兒童的傾向。老師這樣說的時(shí)候，其實(shí)內(nèi)心已經(jīng)有了一個(gè)比較和參照對象，或者是中大班孩子，或者是成人，這種比較本身對孩子是不公平的。而且，這句話也可以理解為教師對兒童缺乏真正的尊重、關(guān)懷與了解的一種表現(xiàn)。這種認(rèn)識會直接影響到教師如何采取更進(jìn)一步的措施面對分離焦慮的孩子以及與他們展開交往，進(jìn)而影響孩子的情緒、情感與社會性的健康發(fā)展。不得不說，這種在一定情境下產(chǎn)生的對于幼兒的認(rèn)識，只是幼兒的一面，而小孩子有一百種語言。實(shí)際上，這是在給兒童做減法，本來有100種可能，現(xiàn)在卻只有一種或者兩種，這就等于把一個(gè)非常“富有”的兒童變成了一個(gè)非常“貧窮”的兒童。所以，這種認(rèn)識要不得。老師需要轉(zhuǎn)變觀念，樹立新的、科學(xué)的兒童觀。

記者：我沒有從尊重兒童的角度來理解這個(gè)問題，但是認(rèn)為教師的判斷有問題。他把孩子本應(yīng)該具有的分離焦慮，這種正常的生理或心理現(xiàn)象，看成了一種“病態(tài)”。對于新入園的孩子來說，有分離焦慮是正常表現(xiàn)。這種錯(cuò)誤的認(rèn)知背后是我們?nèi)绾慰创挛镏g的差異。很多時(shí)候，我們總會把很多正常的現(xiàn)象看作不應(yīng)該存在的，必須除掉的，必須克服的。當(dāng)然了，就這種認(rèn)識本身來說，又是一種必然存在的矛盾現(xiàn)象。

王浩：是否可以說，是我們教師頭腦中的完美兒童在作祟呢？同理，是否可以說，我們的心中也存在一個(gè)完美的工作狀態(tài)呢？這種誤區(qū)的本質(zhì)是什么？依我看，我們還是缺乏對小孩子有一個(gè)全面透徹的了解。此外，我們對自我的認(rèn)識還不夠，沒有對很多觀念做過真正的辨析。教育者要反思自己對某些事情或者現(xiàn)象的認(rèn)識，包括這些認(rèn)識和觀念自身，如本是兒童入園必然產(chǎn)生的分離焦慮何以理解為不正常。這種認(rèn)識不僅給家長帶來了困擾，不健康的情緒甚至?xí)绊懹變骸Ｓ袝r(shí)候，真正要解決的不是孩子的問題，而是成人的問題，如成人的觀念、認(rèn)識以及情感表達(dá)方式等。這恰恰說明了一點(diǎn)，教育首先是一種自我教育，真義就在于認(rèn)識自己。認(rèn)識自己之后，我們可能會發(fā)現(xiàn)，很多所謂的問題根本就不是問題，而是我們成人自己制造的問題。當(dāng)然，這種對自我的認(rèn)識需要隨著時(shí)間的推移而要不斷深入進(jìn)行下去，由此推開，我們才有可能在教育的道路上避免走向歧路，實(shí)際上我們可能就在歧路上狂奔而不自知，所以，需要時(shí)常停下來，想一想，反思一下再出發(fā)，為了我們自己，也為了和我們有密切和信任關(guān)系的孩子以及家長等。

記者：新生入園之前，幼兒園都會從環(huán)境、課程活動以及家訪等方面做大量準(zhǔn)備。但是，面對焦慮的孩子，教師們還是感覺準(zhǔn)備不足。從您的觀察和研究來看，您認(rèn)為幼兒園還可以怎樣提升和改進(jìn)方方面面的工作？

王浩：這是否說明，老師們有點(diǎn)焦慮過頭了？從心理學(xué)上講，適度的焦慮可能更有助于水平的發(fā)揮。就像我們考試一樣，如果你過于焦慮，可能能力和水平就很難真正發(fā)揮出來；反之，一點(diǎn)都不焦慮可能不利于水平發(fā)揮。如果我們內(nèi)心相信自己，這就不是什么問題。

回到實(shí)際中來，我們從教育管理的角度思考這個(gè)問題。假設(shè)一個(gè)班上沒有那么多孩子，控制在10～15人，最多20人，帶班教師可能就不那么焦慮了。另外，有的幼兒園為了緩解入園焦慮，開始只上半天課，等孩子熟悉后再慢慢過渡到全天。當(dāng)然，最根本的是什么呢？老師得有愛心、謙卑之心、敬畏之心。幼兒園老師若具備了這些并通過行動傳遞出來，小孩子的焦慮就會減輕不少，焦慮的時(shí)間也不會那么長，教師自己也不會被焦慮所困。根本還在于教師是否真愛孩子。有時(shí)候，老師對入園焦慮表現(xiàn)持續(xù)比較長的孩子缺乏愛心，感到不耐煩。但也可以理解。試想，那么多孩子，只有兩個(gè)老師，如果他們的工作經(jīng)驗(yàn)又不是很豐富，的確是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。所以，從這個(gè)意義上而言，也得讓老師體驗(yàn)到被愛才行，換句話說，園領(lǐng)導(dǎo)也要去多愛老師，多給小班老師一些支持和幫助。

幼兒園還可以采取更加細(xì)微的方式，如讓孩子帶一些感興趣的玩具或爸爸媽媽的照片到幼兒園，當(dāng)然也可以和家人視頻……最根本的，我認(rèn)為就是愛。這和我們是否生活在一個(gè)有愛的、對兒童真正友好的環(huán)境有很大關(guān)系。我感覺（社會）總體在改變，美好人性建設(shè)方面還需要繼續(xù)努力。

面對新入園的孩子，教師和幼兒園要給他們多一些選擇，讓他們體驗(yàn)到被尊重，有選擇的機(jī)會。一旦他們覺得自己的想法是被尊重的，自己是被接納的，正向的情感會有助于減輕他們的內(nèi)心焦慮。

換句話說，園長也好，老師也好，都要把孩子放在心里面，真正愛他們，尊重他們的選擇和權(quán)利。高質(zhì)量的教育就包括孩子有選擇的權(quán)利和拒絕的權(quán)利。

記者：有效的課程活動有利于緩解新生入園焦慮，讓孩子盡快適應(yīng)新生活。在活動設(shè)計(jì)組織方面，教師應(yīng)該遵循哪些原則呢？您對此有什么好的建議和意見呢？

王浩：提到課程就比較正式了，有計(jì)劃性，有目的性，這也能反映出幼兒園重視孩子的成長。在設(shè)計(jì)活動、實(shí)施組織方面，我們需要遵循這幾方面的原則。第一，個(gè)別和一般相結(jié)合的原則，既要照顧到分離焦慮比較嚴(yán)重的孩子——特別是表現(xiàn)比較明顯的孩子，又要照顧到一般的孩子。第二，計(jì)劃性和靈活性相結(jié)合的原則，就是在執(zhí)行計(jì)劃的過程中根據(jù)孩子的興趣和突發(fā)事件等靈活調(diào)整。第三，家園共育原則。家長不僅參與某一個(gè)具體的活動，我們還可以請他們做助教。如果條件允許，我們可以帶著小班孩子走一下熟悉的社區(qū)，說一說小區(qū)里面都有什么活動設(shè)施。家園共育不僅包括幼兒園、家庭，還有社區(qū)，因此，家園共育也可以說是家園社共育。這里包括了兒童友好的原則，當(dāng)前我們國家比較強(qiáng)調(diào)重視兒童友好型城市建設(shè)。第四，預(yù)設(shè)和生成的原則。當(dāng)然，預(yù)設(shè)是老師預(yù)設(shè)的，生成是孩子生成的。我們既重視老師的預(yù)設(shè)，也重視孩子的生成。

但是，最根本的原則還是愛的原則。愛是一個(gè)老師專業(yè)成就的最大表征，愛是一個(gè)教師專業(yè)成長的最終狀態(tài)。沒有愛就沒有教育。陳鶴琴先生曾經(jīng)說，我愛兒童，兒童也愛我。如果孩子體驗(yàn)不到愛，體驗(yàn)不到家長之間的愛，他很難表達(dá)愛，更難愛他人。如果孩子生長在一個(gè)沒有愛的幼兒園，教師都缺乏愛心，周圍是沒有愛的社區(qū)，童年就是一片荒漠。這很可怕！

從愛的角度來講，這個(gè)社會缺少愛，或者說愛不夠。原因是什么？愛是最大的教育原則。一個(gè)愛孩子的教師，我相信他一定有好的教育方法。一個(gè)愛孩子的教師，不會以自我中心，放掉執(zhí)念，會將眼前的孩子當(dāng)作設(shè)計(jì)活動最大的原則。或者說兒童本身就是一種原則，童年就是一種思想的方法和資源。兒童是愛和愛的源泉。對兒童來說，他總能找到一種適合自己的教育方法。比如，有的孩子一直哭鬧，可能這就是他的成長方式。當(dāng)然這種方式是否正確需要具體分析。

記者：孩子入園會產(chǎn)生焦慮，不少家長也有焦慮，生怕孩子在園吃不好、睡不好、受欺負(fù)等，進(jìn)而影響了孩子。您怎么看待“家長焦慮”現(xiàn)象，以及這種現(xiàn)象背后的不信任？

王浩：家長產(chǎn)生焦慮很正常。家長要相信孩子到了幼兒園接受的是一種非常專業(yè)的教育。孩子受欺負(fù)的情況是極個(gè)別現(xiàn)象。剛?cè)雸@的孩子吃不好、睡不好也很正常，從熟悉的環(huán)境到陌生的環(huán)境，他要有一個(gè)適應(yīng)的過程。如果家長焦慮過度，就會把焦慮的情緒傳遞給孩子。家長要做一個(gè)堅(jiān)定的支持者，一個(gè)孩子情緒的安慰者，一個(gè)孩子厚實(shí)的依靠者。如果家長的情緒不好，對孩子，肯定會產(chǎn)生一些困惑，甚至有一些認(rèn)知上的沖突。

其實(shí)，意識到不信任，我們就需要去思考，到底是因?yàn)橛變簣@做得不夠，還是什么其他原因。我們要積極與幼兒園教師溝通交流，解決這種不信任。其實(shí)，幼兒園是在幫助孩子成長，所采取的措施都是有利于緩解幼兒焦慮的。另外，我們不要把這種情緒展現(xiàn)在孩子面前，從而影響孩子和教師的感情。家長要和老師站到同一個(gè)戰(zhàn)壕里。這就是家園社共育原則的體現(xiàn)。

記者：孩子要想快速適應(yīng)幼兒園生活，離不開家長和幼兒園教師之間的配合。入園初期，教師應(yīng)該從哪幾方面著手有針對性地開展家園共育工作呢？

王浩：首先，教師要了解小孩子有哪些特別的興趣、愛好、需要，甚至他屬于什么樣的氣質(zhì)類型。其次，教師要了解家長，尤其是重要家長，就是主要帶孩子成長的家長，便于深入了解孩子。最后，了解家風(fēng)，家教類型。除此以外，教師要和家長建立一種合作伙伴關(guān)系，相互信任。家園合作的途徑方式有很多，可以當(dāng)面聊天溝通，可以坐在一起喝咖啡、喝茶，等等。但是，無論采取哪一種方式，我們都是抱著為孩子成長、發(fā)展負(fù)責(zé)的初心。這樣，家長一定會主動參與家園共育工作。有時(shí)候，我們可以從家長的積極程度上判斷他是否真的關(guān)注和關(guān)心孩子。

記者：從家庭到幼兒園，孩子步入新的生活（集體生活），協(xié)調(diào)好個(gè)體的自由和集體的規(guī)則是孩子需要解決的問題。教師常常會要求每個(gè)孩子都尊重“集體規(guī)則”而忽略了“個(gè)體差異需求”，甚至片面追求集體的統(tǒng)一整齊，您怎么看待這種現(xiàn)象？例如，強(qiáng)制性的午睡。

王浩：從家庭到幼兒園，孩子也就從熟悉的空間過渡到了陌生的空間。他在家里養(yǎng)成的一些習(xí)慣和行為可能要面臨改變，以適應(yīng)幼兒園這個(gè)公共空間的生活。這個(gè)轉(zhuǎn)變調(diào)整需要一個(gè)過程，甚至個(gè)別孩子的調(diào)整時(shí)間會非常長。

對于制訂規(guī)則的成人來講，怎么讓孩子適應(yīng)公共空間的規(guī)則？是以規(guī)則為本還是以兒童為本呢？答案顯然是以兒童為本。提到強(qiáng)制午睡，我們是否可以允許一些孩子不午睡？我們是否可以把這些不午睡的孩子聚集在一起做游戲或者做其他的事情呢？也就是說，我們要以兒童為本，靈活調(diào)整各項(xiàng)制度和規(guī)定，最大限度地滿足幼兒的興趣，貼近幼兒的真正需求。到底是誰的規(guī)則？誰需要那些規(guī)則？兒童是本，規(guī)則是枝。有時(shí)候，不少老師為了追求方便、簡單，不顧個(gè)別幼兒的特殊需求，“一刀切”地強(qiáng)制所有幼兒統(tǒng)一。這樣的要求可能非常殘酷，孩子變成了被規(guī)訓(xùn)的對象。這背后既有教育的問題，又有教育之外的問題。所以，我們應(yīng)該多尊重孩子，盡量執(zhí)行彈性規(guī)則。其實(shí)，我們從中也可以看出教師對兒童權(quán)益的尊重以及對兒童的理解程度。

記者：有一種說法，新生入園的準(zhǔn)備應(yīng)該更早，而不是只放在上幼兒園前的幾周之內(nèi)。您怎么看待這種說法？

王浩：按照蒙臺梭利的觀點(diǎn)，教育自出生開始。這種觀點(diǎn)有道理，可以在教育思想史上找到源頭和依據(jù)。人生長在一定的環(huán)境之中，可以說環(huán)境就是一種無聲的教育。問題是在什么樣的環(huán)境中成長起來的？如果說這種環(huán)境是有愛的，孩子從小無論是在社區(qū)還是在公園等場所中所接觸的人都是有愛的，是比較友好的，那么孩子的分離焦慮就不會那么嚴(yán)重。理想的環(huán)境是，家庭是有愛的家庭，社區(qū)是有愛的社區(qū)，城市是有愛的社會，人人以幼者為本，弱者為本。這就對幼兒園提出了更高的要求，也對社會提出了更高的期待，即要更加尊重幼兒，關(guān)心幼兒。一定意義上而言，焦慮問題本質(zhì)上是情感問題，就是愛和被愛。如果說小孩子自出生開始就感受到來自多方面的愛，不僅有父母、家庭、家人之愛，社會的愛、社區(qū)的愛，且能夠熟悉周圍的生活環(huán)境，然后就近入園，班上的小朋友都是平常的小伙伴，那么，孩子的入園焦慮就會大大緩解，或許，入園焦慮就不是一個(gè)問題了。