面對新入園的幼兒　要學會做加法

愛是一個老師專業成就的最大表征，愛是一個教師專業成長的最終狀態。沒有愛就沒有教育。陳鶴琴先生曾經說，我愛兒童，兒童也愛我。如果孩子體驗不到愛，體驗不到家長之間的愛，他很難表達愛，更難愛他人。如果孩子生長在一個沒有愛的幼兒園，教師都缺乏愛心，周圍是沒有愛的社區，童年就是一片荒漠。

記者：新生入園焦慮一直是大家關注的焦點，幼教界也在不斷探討如何科學有效地緩解入園焦慮。請問什么是“入園焦慮”？“入園焦慮”的典型特征是什么？

王浩： “入園焦慮”可以理解為“入園分離焦慮”，是幼兒被送到幼兒園，與家人分開之后，引起的焦慮、不安或不愉快的情緒反應。一般來講，新入園的不少小朋友都會有焦慮，有輕有重，表現程度不同而已。如果說“入園焦慮”有典型特征的話，第一是煩躁不安，容易哭鬧。即便情緒穩定一點后，一旦有個風吹草動，又可能會哭鬧起來。第二是小孩子非常希望家人和老師陪著。第三，較為嚴重的是，有的孩子會產生攻擊性行為，想離開這個缺乏安全感的環境。英國精神病學家、心理學家，母愛剝奪實驗和依戀理論的創始人約翰·鮑爾比將嬰兒分離焦慮分為反抗階段、失望階段和超脫階段等三個階段。在反抗階段中，兒童的主要表現為號啕大哭，并且拒絕和任何人講話，甚至會在其他人面前表現得又哭又鬧，缺少耐心的家長可能會覺得孩子是在無理取鬧。在失望階段，兒童依然會哭鬧，不過是斷斷續續的，小動作相對于反抗階段會明顯減少。到了超脫階段，兒童已經停止了哭鬧，開始從心底接受親人的離別，也會接受別人的照顧，重新回到自己的生活中來。不過當他們看到父母后，還是會很脆弱地露出悲傷的表情，或是責怪父母對自己的陪伴太少。這三個階段雖然是描述嬰兒的分離焦慮，但也可以用來描述小班幼兒。因為即將或剛入園的小班幼兒與嬰兒的發展在很多方面存在著連續性和相似性。

記者：如果從馬斯洛的需求層次理論來看，新入園的孩子對安全的需求特別大。

王浩：按照馬斯洛的需求層次理論來講，生理需求是最基本的，其次是安全感、歸屬感需求等。小班孩子對幼兒園和班級的歸屬感還沒有建立起來，容易感到不安。即便歸屬感建立起來之后，哪怕大一點的孩子發現有可能離開這個安全的環境時，也會出現焦慮。比如，上了中班的孩子做了令老師非常頭疼的事情，老師會說：“我們不要你了，把你送到小三班去。”小孩子會很恐懼，反抗，又哭又鬧，像一頭暴怒的小獅子。可以看到，他對班級是有多么強烈的歸屬感。所以，類似這樣的話，老師盡可能控制好自己的情緒而不要講，一來會讓孩子感到不安、恐懼和憤怒，二來會傷害孩子，降低對老師的信任感和對班級的歸屬感。

記者：“自理能力差，規則意識差”“語言表達能力弱，溝通不暢”等都是教師在幫助孩子緩解入園焦慮、適應新生活的過程中發現的問題和現象。您怎么看待教師的這種認識和判斷？

王浩：看到這樣的描述，我內心除了恐慌，甚至有點擔憂。為什么呢？這種認識和判斷是教師兒童觀的一種折射，帶有看低、弱化兒童的傾向，一定程度上也意味著教師頭腦中有一種完美兒童的傾向。老師這樣說的時候，其實內心已經有了一個比較和參照對象，或者是中大班孩子，或者是成人，這種比較本身對孩子是不公平的。而且，這句話也可以理解為教師對兒童缺乏真正的尊重、關懷與了解的一種表現。這種認識會直接影響到教師如何采取更進一步的措施面對分離焦慮的孩子以及與他們展開交往，進而影響孩子的情緒、情感與社會性的健康發展。不得不說，這種在一定情境下產生的對于幼兒的認識，只是幼兒的一面，而小孩子有一百種語言。實際上，這是在給兒童做減法，本來有100種可能，現在卻只有一種或者兩種，這就等于把一個非常“富有”的兒童變成了一個非常“貧窮”的兒童。所以，這種認識要不得。老師需要轉變觀念，樹立新的、科學的兒童觀。

記者：我沒有從尊重兒童的角度來理解這個問題，但是認為教師的判斷有問題。他把孩子本應該具有的分離焦慮，這種正常的生理或心理現象，看成了一種“病態”。對于新入園的孩子來說，有分離焦慮是正常表現。這種錯誤的認知背后是我們如何看待事物之間的差異。很多時候，我們總會把很多正常的現象看作不應該存在的，必須除掉的，必須克服的。當然了，就這種認識本身來說，又是一種必然存在的矛盾現象。

王浩：是否可以說，是我們教師頭腦中的完美兒童在作祟呢？同理，是否可以說，我們的心中也存在一個完美的工作狀態呢？這種誤區的本質是什么？依我看，我們還是缺乏對小孩子有一個全面透徹的了解。此外，我們對自我的認識還不夠，沒有對很多觀念做過真正的辨析。教育者要反思自己對某些事情或者現象的認識，包括這些認識和觀念自身，如本是兒童入園必然產生的分離焦慮何以理解為不正常。這種認識不僅給家長帶來了困擾，不健康的情緒甚至會影響幼兒。有時候，真正要解決的不是孩子的問題，而是成人的問題，如成人的觀念、認識以及情感表達方式等。這恰恰說明了一點，教育首先是一種自我教育，真義就在于認識自己。認識自己之后，我們可能會發現，很多所謂的問題根本就不是問題，而是我們成人自己制造的問題。當然，這種對自我的認識需要隨著時間的推移而要不斷深入進行下去，由此推開，我們才有可能在教育的道路上避免走向歧路，實際上我們可能就在歧路上狂奔而不自知，所以，需要時常停下來，想一想，反思一下再出發，為了我們自己，也為了和我們有密切和信任關系的孩子以及家長等。

記者：新生入園之前，幼兒園都會從環境、課程活動以及家訪等方面做大量準備。但是，面對焦慮的孩子，教師們還是感覺準備不足。從您的觀察和研究來看，您認為幼兒園還可以怎樣提升和改進方方面面的工作？

王浩：這是否說明，老師們有點焦慮過頭了？從心理學上講，適度的焦慮可能更有助于水平的發揮。就像我們考試一樣，如果你過于焦慮，可能能力和水平就很難真正發揮出來；反之，一點都不焦慮可能不利于水平發揮。如果我們內心相信自己，這就不是什么問題。

回到實際中來，我們從教育管理的角度思考這個問題。假設一個班上沒有那么多孩子，控制在10～15人，最多20人，帶班教師可能就不那么焦慮了。另外，有的幼兒園為了緩解入園焦慮，開始只上半天課，等孩子熟悉后再慢慢過渡到全天。當然，最根本的是什么呢？老師得有愛心、謙卑之心、敬畏之心。幼兒園老師若具備了這些并通過行動傳遞出來，小孩子的焦慮就會減輕不少，焦慮的時間也不會那么長，教師自己也不會被焦慮所困。根本還在于教師是否真愛孩子。有時候，老師對入園焦慮表現持續比較長的孩子缺乏愛心，感到不耐煩。但也可以理解。試想，那么多孩子，只有兩個老師，如果他們的工作經驗又不是很豐富，的確是一個很大的挑戰。所以，從這個意義上而言，也得讓老師體驗到被愛才行，換句話說，園領導也要去多愛老師，多給小班老師一些支持和幫助。

幼兒園還可以采取更加細微的方式，如讓孩子帶一些感興趣的玩具或爸爸媽媽的照片到幼兒園，當然也可以和家人視頻……最根本的，我認為就是愛。這和我們是否生活在一個有愛的、對兒童真正友好的環境有很大關系。我感覺（社會）總體在改變，美好人性建設方面還需要繼續努力。

面對新入園的孩子，教師和幼兒園要給他們多一些選擇，讓他們體驗到被尊重，有選擇的機會。一旦他們覺得自己的想法是被尊重的，自己是被接納的，正向的情感會有助于減輕他們的內心焦慮。

換句話說，園長也好，老師也好，都要把孩子放在心里面，真正愛他們，尊重他們的選擇和權利。高質量的教育就包括孩子有選擇的權利和拒絕的權利。

記者：有效的課程活動有利于緩解新生入園焦慮，讓孩子盡快適應新生活。在活動設計組織方面，教師應該遵循哪些原則呢？您對此有什么好的建議和意見呢？

王浩：提到課程就比較正式了，有計劃性，有目的性，這也能反映出幼兒園重視孩子的成長。在設計活動、實施組織方面，我們需要遵循這幾方面的原則。第一，個別和一般相結合的原則，既要照顧到分離焦慮比較嚴重的孩子——特別是表現比較明顯的孩子，又要照顧到一般的孩子。第二，計劃性和靈活性相結合的原則，就是在執行計劃的過程中根據孩子的興趣和突發事件等靈活調整。第三，家園共育原則。家長不僅參與某一個具體的活動，我們還可以請他們做助教。如果條件允許，我們可以帶著小班孩子走一下熟悉的社區，說一說小區里面都有什么活動設施。家園共育不僅包括幼兒園、家庭，還有社區，因此，家園共育也可以說是家園社共育。這里包括了兒童友好的原則，當前我們國家比較強調重視兒童友好型城市建設。第四，預設和生成的原則。當然，預設是老師預設的，生成是孩子生成的。我們既重視老師的預設，也重視孩子的生成。

但是，最根本的原則還是愛的原則。愛是一個老師專業成就的最大表征，愛是一個教師專業成長的最終狀態。沒有愛就沒有教育。陳鶴琴先生曾經說，我愛兒童，兒童也愛我。如果孩子體驗不到愛，體驗不到家長之間的愛，他很難表達愛，更難愛他人。如果孩子生長在一個沒有愛的幼兒園，教師都缺乏愛心，周圍是沒有愛的社區，童年就是一片荒漠。這很可怕！

從愛的角度來講，這個社會缺少愛，或者說愛不夠。原因是什么？愛是最大的教育原則。一個愛孩子的教師，我相信他一定有好的教育方法。一個愛孩子的教師，不會以自我中心，放掉執念，會將眼前的孩子當作設計活動最大的原則。或者說兒童本身就是一種原則，童年就是一種思想的方法和資源。兒童是愛和愛的源泉。對兒童來說，他總能找到一種適合自己的教育方法。比如，有的孩子一直哭鬧，可能這就是他的成長方式。當然這種方式是否正確需要具體分析。

記者：孩子入園會產生焦慮，不少家長也有焦慮，生怕孩子在園吃不好、睡不好、受欺負等，進而影響了孩子。您怎么看待“家長焦慮”現象，以及這種現象背后的不信任？

王浩：家長產生焦慮很正常。家長要相信孩子到了幼兒園接受的是一種非常專業的教育。孩子受欺負的情況是極個別現象。剛入園的孩子吃不好、睡不好也很正常，從熟悉的環境到陌生的環境，他要有一個適應的過程。如果家長焦慮過度，就會把焦慮的情緒傳遞給孩子。家長要做一個堅定的支持者，一個孩子情緒的安慰者，一個孩子厚實的依靠者。如果家長的情緒不好，對孩子，肯定會產生一些困惑，甚至有一些認知上的沖突。

其實，意識到不信任，我們就需要去思考，到底是因為幼兒園做得不夠，還是什么其他原因。我們要積極與幼兒園教師溝通交流，解決這種不信任。其實，幼兒園是在幫助孩子成長，所采取的措施都是有利于緩解幼兒焦慮的。另外，我們不要把這種情緒展現在孩子面前，從而影響孩子和教師的感情。家長要和老師站到同一個戰壕里。這就是家園社共育原則的體現。

記者：孩子要想快速適應幼兒園生活，離不開家長和幼兒園教師之間的配合。入園初期，教師應該從哪幾方面著手有針對性地開展家園共育工作呢？

王浩：首先，教師要了解小孩子有哪些特別的興趣、愛好、需要，甚至他屬于什么樣的氣質類型。其次，教師要了解家長，尤其是重要家長，就是主要帶孩子成長的家長，便于深入了解孩子。最后，了解家風，家教類型。除此以外，教師要和家長建立一種合作伙伴關系，相互信任。家園合作的途徑方式有很多，可以當面聊天溝通，可以坐在一起喝咖啡、喝茶，等等。但是，無論采取哪一種方式，我們都是抱著為孩子成長、發展負責的初心。這樣，家長一定會主動參與家園共育工作。有時候，我們可以從家長的積極程度上判斷他是否真的關注和關心孩子。

記者：從家庭到幼兒園，孩子步入新的生活（集體生活），協調好個體的自由和集體的規則是孩子需要解決的問題。教師常常會要求每個孩子都尊重“集體規則”而忽略了“個體差異需求”，甚至片面追求集體的統一整齊，您怎么看待這種現象？例如，強制性的午睡。

王浩：從家庭到幼兒園，孩子也就從熟悉的空間過渡到了陌生的空間。他在家里養成的一些習慣和行為可能要面臨改變，以適應幼兒園這個公共空間的生活。這個轉變調整需要一個過程，甚至個別孩子的調整時間會非常長。

對于制訂規則的成人來講，怎么讓孩子適應公共空間的規則？是以規則為本還是以兒童為本呢？答案顯然是以兒童為本。提到強制午睡，我們是否可以允許一些孩子不午睡？我們是否可以把這些不午睡的孩子聚集在一起做游戲或者做其他的事情呢？也就是說，我們要以兒童為本，靈活調整各項制度和規定，最大限度地滿足幼兒的興趣，貼近幼兒的真正需求。到底是誰的規則？誰需要那些規則？兒童是本，規則是枝。有時候，不少老師為了追求方便、簡單，不顧個別幼兒的特殊需求，“一刀切”地強制所有幼兒統一。這樣的要求可能非常殘酷，孩子變成了被規訓的對象。這背后既有教育的問題，又有教育之外的問題。所以，我們應該多尊重孩子，盡量執行彈性規則。其實，我們從中也可以看出教師對兒童權益的尊重以及對兒童的理解程度。

記者：有一種說法，新生入園的準備應該更早，而不是只放在上幼兒園前的幾周之內。您怎么看待這種說法？

王浩：按照蒙臺梭利的觀點，教育自出生開始。這種觀點有道理，可以在教育思想史上找到源頭和依據。人生長在一定的環境之中，可以說環境就是一種無聲的教育。問題是在什么樣的環境中成長起來的？如果說這種環境是有愛的，孩子從小無論是在社區還是在公園等場所中所接觸的人都是有愛的，是比較友好的，那么孩子的分離焦慮就不會那么嚴重。理想的環境是，家庭是有愛的家庭，社區是有愛的社區，城市是有愛的社會，人人以幼者為本，弱者為本。這就對幼兒園提出了更高的要求，也對社會提出了更高的期待，即要更加尊重幼兒，關心幼兒。一定意義上而言，焦慮問題本質上是情感問題，就是愛和被愛。如果說小孩子自出生開始就感受到來自多方面的愛，不僅有父母、家庭、家人之愛，社會的愛、社區的愛，且能夠熟悉周圍的生活環境，然后就近入園，班上的小朋友都是平常的小伙伴，那么，孩子的入園焦慮就會大大緩解，或許，入園焦慮就不是一個問題了。