淺談幼兒園過渡環節的有效組織

幼兒園一日生活豐富且多元，既有集體活動又有小組活動，既有戶外活動又有室內活動，每個活動之間的轉換過程就是所謂的過渡環節。美國學者朱莉·布拉德在其著作《0—8歲兒童學習環境創設》中對過渡環節有專門的論述：“過渡環節，對很多成人和兒童來說頗具挑戰性，一個活動結束后，兒童希望聽到教師的指示，按照教師指導的不同步驟過渡到下一個活動。如果教師未妥善安排好過渡時間，兒童可能擠到一個地方等待，而不做任何事，或者擁擠在廁所間肆意地推擠、斗架、爭搶等。”

一、幼兒園過渡環節的現狀

縱觀幼兒園過渡環節的現狀，我們不乏看到這樣一些情境。

情境一：集體教學活動結束后，教師發出指令：“大家輪流洗手、如廁，第一、二組小朋友先去……”先洗完手的孩子被要求雙手合攏豎起，以免他們到處亂摸弄臟手。等五組幼兒全部盥洗完畢，第一組幼兒早就等得不耐煩了，控制不住地相互打鬧，手也弄臟了。

分析：幼兒園的空間、資源有限，要想讓處于集體生活中的幼兒安全有序地共同使用有限資源，教師就要高度控制，安排整齊劃一的過渡環節活動。但是，在這些看似井然有序的活動背后，實則是幼兒大部分時間處于消極等待、無所事事狀態，時間浪費現象較為明顯。

情境二：午飯時間，幾名幼兒很快就吃完了。老師說：“先吃完飯的小朋友坐到走廊上，等大家吃完再一起去散步。”15分鐘過去了，教室里依然有五六個孩子沒有吃完，走廊上人聲鼎沸，告狀聲不斷，保育老師急著要掃地、拖地。老師催促道：“再過3分鐘，沒吃完的小朋友就別去散步了！”

分析：幼兒之間存在個體差異，在動作協調程度、行為習慣、自理能力、發展速度和速率等方面也存在差異，做事總會有先有后、有快有慢。午餐時間，教師既要擔心走廊上孩子的安全問題，又要關注教室內還未吃完的孩子，急躁、催促等現象時有發生。

當前，多數幼兒教師對過渡環節的組織和實施都存在誤區，使得過渡環節游離于教師的視線之外，成為亟須研究、解決的問題。具體表現為兩個極端：一是教師過于高控，過多地干涉幼兒的活動，要求每個環節必須整齊劃一，嚴格限定幼兒的活動時間和步驟，使得以放松和休息為主的過渡環節充滿了緊張感和焦慮感；二是教師過于放任，對幼兒不做任何要求，導致部分幼兒無所事事、無聊等待，繼而出現肢體沖突、破壞性行為等。

二、過渡環節的有效組織

通過學習，我們從觀念到行為層面重新進行了思考與定位，并認識到過渡環節對幼兒身心發展的重要作用，積極嘗試以課程的理念科學合理地組織過渡環節，盡可能減少和消除幼兒在過渡環節的消極等待現象，充分發揮過渡環節的教育價值，使過渡環節成為一日活動中促進幼兒發展的重要環節。

（一）彈性作息，減少過渡等待

2014年，江蘇省課程游戲化改革推行了“六個支架”。其中，支架六指出：“嘗試實行彈性一日活動時間安排表，除了餐點和午休時間，其他時間允許老師根據活動需要，靈活調配。”在該理念的指引下，我園教研部門在管理和指導上賦予幼兒園和教師更多的自主權，讓幼兒獲得更多自主。教師可以根據活動需要彈性安排幼兒的作息時間，將一日生活中相鄰的環節進行有效整合，減少不必要的過渡，縮短幼兒的消極等待時間。

以晨間活動安排為例，幼兒早晨入園后可以隨時進入區域開展游戲，不必在一旁干坐著等所有小朋友到齊。集體活動也一樣，對于游戲材料比較難收拾的區域，教師可以提前提醒幼兒收拾，以免延誤活動進度。為了防止游戲結束較早的幼兒無所事事，教師可以建議他們主要幫助其他區域的小朋友收拾整理材料，也可以組織他們進行游戲分享，或由當天的值日生做“小領袖”帶領他們邊做游戲邊等待，從而減少和消除了消極等待現象。

（二）以人為本，營造良好氛圍

過渡環節就像一個個小“驛站”，可以讓幼兒稍微調節身體、放松心情，因此教師不需要像組織集體教學活動一樣要求幼兒必須保持安靜、集中注意力，但也不可放任自流，導致幼兒無所事事。不過，對于管理能力較弱的新手教師來說，似乎很難把握好管理的度，他們往往更加認同步調一致、快速整齊的組織策略。于是，有的教師在要求幼兒分組如廁、洗手時會大聲催促：“晶晶，你去多長時間了？怎么還不出來？”“優優，不準在廁所里玩！”“月月，快點啊！我數到三，再不出來就不要玩玩具了！”“蘭蘭真乖，她已經在排隊了！”……教師的不斷催促只會讓幼兒產生焦慮、急迫的情緒，無法給幼兒營造溫馨愉悅的氛圍。

幼兒期是幼兒情感發展的關鍵期，幼兒依戀感、信任感、安全感和親社會情感的建立，都需要一個安全、寬松、被接納、被照顧的環境。此時，教養人員的態度對幼兒的身心發展有著較大影響，特別是年齡最小的小班幼兒，還未完全適應集體生活，獨立性程度較低，情感上容易依戀成人。因此，教師在過渡環節可以主動跟孩子親密接觸，或是抱一抱、摟一摟他們，或溫柔地與他們說說話，或是摸一摸他們的頭，從而讓孩子感受到與家人在一起的溫情，使過渡環節成為孩子獲得身心撫慰的美好時光。

（三）尊重差異，引入互助機制

幼兒園孩子來自不同的家庭，受父母不同的教養觀、生活觀所影響，每個孩子都是帶著“第一所學校”的烙印來到幼兒園的，因此在動作、語言、社會化、生活習慣等方面會存在差異。正如世上沒有完全相同的兩片樹葉一樣，活動中每個孩子的表現也不盡相同，面對同樣的任務，每個孩子的完成進度和效率也不一樣。這就決定了整齊劃一地組織過渡環節是不可能，也是不現實的，教師要尊重、接納、利用幼兒的個體差異，積極引入互助機制，發揮差異教學的價值。

蒙臺梭利說過：“個體差異的存在正是教育鮮活的體現，也正是教育最好的契機。”午睡前后，教師可以引導自理能力強的孩子幫助自理能力弱的孩子穿脫衣物，讓彼此感受到助人為樂、團結友愛的情感；午餐結束后的過渡環節，教師可以讓語言表述能力強的孩子給先吃完的小朋友講故事，或是讓動手能力強的孩子帶著其他小朋友翻花繩，抑或是讓具有“領袖”特質的孩子帶領其他小朋友玩游戲……教師充分利用孩子之間的個體差異，為幼兒創設同伴間互動交往的機會，讓差異成為幼兒園的教學資源，促進幼兒共同進步。

（四）分工協作，有序應對過渡

一日活動中過渡環節的有效組織，離不開班級教師的分工協作與默契配合。在過渡環節中，幼兒的活動相對自由、松散，流動性大，三位保教老師要事先進行科學分工，責任明確，固定站位，形成定式，確保所有幼兒都在教師的目光范圍內。例如，集體教育活動后，配班老師組織一、二組小朋友去喝水、如廁，主班老師打開事先準備好的音樂《找朋友》，帶著其他小朋友一起隨樂跳舞，被邀請到的幼兒和老師跳完舞蹈后就退出游戲，接著去喝水、如廁。隨著幼兒陸陸續續離開，主班老師又來到教室門口，此時，先盥洗完的小朋友正在值日生的帶領下玩手指游戲。主班老師逐個檢查幼兒的著裝情況，等大部分幼兒集合以后，便帶領幼兒做新的手指游戲……

案例中，兩位教師的工作計劃性非常強，分工合作非常默契。在過渡環節中，雖然教師采用了分組的方式組織幼兒喝水、如廁，但沒有讓其他幼兒消極等待，而是師幼一起隨音樂跳起了舞蹈。當部分幼兒完成盥洗開始等待外出時，主班老師又及時組織幼兒開展手指游戲。同時，教師還注意培養幼兒學做“小領袖”，在過渡環節帶領其他小朋友做手指游戲。

（五）敏銳觀察，及時捕捉教育契機

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”當幼兒處于自由、放松的過渡環節中時，更利于教師觀察并發現幼兒感興趣的話題以及活動中的偶發事件，尋找蘊含的教育契機，生成有價值的活動。例如，在午餐前的等待環節中，一名幼兒在窗邊做手影游戲，他把兩只手相互交叉，大拇指分開，食指中指重合，一開一合，認真觀察著地上的影子，嘴里還激動地大聲叫旁邊的同伴猜猜地上的影子是什么。同伴還沒回答，他就迫不及待地說：“這是大狗。看，它的嘴巴還在動呢！”旁邊幾個孩子被吸引了過來，大家紛紛玩起了手影游戲。此時，有較強課程意識的教師及時抓住這一契機，引導幼兒探索影子產生的條件、影子的形狀與不同時間段實物之間的關系等，生成了班本主題活動“影子的秘密”。

正如《0—8歲兒童學習環境創設》一書所說，“精心計劃的過渡環境，有助于減少壓力行為問題，有助于節省時間并增加學習機會，兒童可以從中習得獨立自控和有效管理時間的能力，并獲得未來一生需要的過渡技能”。教師要積極組織一日生活的過渡環節，讓幼兒的過渡環節美好而有意義，讓幼兒在過渡環節中感受到連貫與流暢，自然安心，自主做事，自由交往。

參考文獻

[1]布拉德.0—8歲兒童學習環境創設[M].陳妃燕，彭楚蕓，譯.南京：南京師范大學出版社，2014.

[2]吳文艷.幼兒園一日生活過渡環節的組織策略[M].北京：中國輕工業出版社，2014.