淺談?dòng)變簣@過渡環(huán)節(jié)的有效組織

幼兒園一日生活豐富且多元，既有集體活動(dòng)又有小組活動(dòng)，既有戶外活動(dòng)又有室內(nèi)活動(dòng)，每個(gè)活動(dòng)之間的轉(zhuǎn)換過程就是所謂的過渡環(huán)節(jié)。美國(guó)學(xué)者朱莉·布拉德在其著作《0—8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》中對(duì)過渡環(huán)節(jié)有專門的論述：“過渡環(huán)節(jié)，對(duì)很多成人和兒童來說頗具挑戰(zhàn)性，一個(gè)活動(dòng)結(jié)束后，兒童希望聽到教師的指示，按照教師指導(dǎo)的不同步驟過渡到下一個(gè)活動(dòng)。如果教師未妥善安排好過渡時(shí)間，兒童可能擠到一個(gè)地方等待，而不做任何事，或者擁擠在廁所間肆意地推擠、斗架、爭(zhēng)搶等。”

一、幼兒園過渡環(huán)節(jié)的現(xiàn)狀

縱觀幼兒園過渡環(huán)節(jié)的現(xiàn)狀，我們不乏看到這樣一些情境。

情境一：集體教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師發(fā)出指令：“大家輪流洗手、如廁，第一、二組小朋友先去……”先洗完手的孩子被要求雙手合攏豎起，以免他們到處亂摸弄臟手。等五組幼兒全部盥洗完畢，第一組幼兒早就等得不耐煩了，控制不住地相互打鬧，手也弄臟了。

分析：幼兒園的空間、資源有限，要想讓處于集體生活中的幼兒安全有序地共同使用有限資源，教師就要高度控制，安排整齊劃一的過渡環(huán)節(jié)活動(dòng)。但是，在這些看似井然有序的活動(dòng)背后，實(shí)則是幼兒大部分時(shí)間處于消極等待、無所事事狀態(tài)，時(shí)間浪費(fèi)現(xiàn)象較為明顯。

情境二：午飯時(shí)間，幾名幼兒很快就吃完了。老師說：“先吃完飯的小朋友坐到走廊上，等大家吃完再一起去散步。”15分鐘過去了，教室里依然有五六個(gè)孩子沒有吃完，走廊上人聲鼎沸，告狀聲不斷，保育老師急著要掃地、拖地。老師催促道：“再過3分鐘，沒吃完的小朋友就別去散步了！”

分析：幼兒之間存在個(gè)體差異，在動(dòng)作協(xié)調(diào)程度、行為習(xí)慣、自理能力、發(fā)展速度和速率等方面也存在差異，做事總會(huì)有先有后、有快有慢。午餐時(shí)間，教師既要擔(dān)心走廊上孩子的安全問題，又要關(guān)注教室內(nèi)還未吃完的孩子，急躁、催促等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

當(dāng)前，多數(shù)幼兒教師對(duì)過渡環(huán)節(jié)的組織和實(shí)施都存在誤區(qū)，使得過渡環(huán)節(jié)游離于教師的視線之外，成為亟須研究、解決的問題。具體表現(xiàn)為兩個(gè)極端：一是教師過于高控，過多地干涉幼兒的活動(dòng)，要求每個(gè)環(huán)節(jié)必須整齊劃一，嚴(yán)格限定幼兒的活動(dòng)時(shí)間和步驟，使得以放松和休息為主的過渡環(huán)節(jié)充滿了緊張感和焦慮感；二是教師過于放任，對(duì)幼兒不做任何要求，導(dǎo)致部分幼兒無所事事、無聊等待，繼而出現(xiàn)肢體沖突、破壞性行為等。

二、過渡環(huán)節(jié)的有效組織

通過學(xué)習(xí)，我們從觀念到行為層面重新進(jìn)行了思考與定位，并認(rèn)識(shí)到過渡環(huán)節(jié)對(duì)幼兒身心發(fā)展的重要作用，積極嘗試以課程的理念科學(xué)合理地組織過渡環(huán)節(jié)，盡可能減少和消除幼兒在過渡環(huán)節(jié)的消極等待現(xiàn)象，充分發(fā)揮過渡環(huán)節(jié)的教育價(jià)值，使過渡環(huán)節(jié)成為一日活動(dòng)中促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

（一）彈性作息，減少過渡等待

2014年，江蘇省課程游戲化改革推行了“六個(gè)支架”。其中，支架六指出：“嘗試實(shí)行彈性一日活動(dòng)時(shí)間安排表，除了餐點(diǎn)和午休時(shí)間，其他時(shí)間允許老師根據(jù)活動(dòng)需要，靈活調(diào)配。”在該理念的指引下，我園教研部門在管理和指導(dǎo)上賦予幼兒園和教師更多的自主權(quán)，讓幼兒獲得更多自主。教師可以根據(jù)活動(dòng)需要彈性安排幼兒的作息時(shí)間，將一日生活中相鄰的環(huán)節(jié)進(jìn)行有效整合，減少不必要的過渡，縮短幼兒的消極等待時(shí)間。

以晨間活動(dòng)安排為例，幼兒早晨入園后可以隨時(shí)進(jìn)入?yún)^(qū)域開展游戲，不必在一旁干坐著等所有小朋友到齊。集體活動(dòng)也一樣，對(duì)于游戲材料比較難收拾的區(qū)域，教師可以提前提醒幼兒收拾，以免延誤活動(dòng)進(jìn)度。為了防止游戲結(jié)束較早的幼兒無所事事，教師可以建議他們主要幫助其他區(qū)域的小朋友收拾整理材料，也可以組織他們進(jìn)行游戲分享，或由當(dāng)天的值日生做“小領(lǐng)袖”帶領(lǐng)他們邊做游戲邊等待，從而減少和消除了消極等待現(xiàn)象。

（二）以人為本，營(yíng)造良好氛圍

過渡環(huán)節(jié)就像一個(gè)個(gè)小“驛站”，可以讓幼兒稍微調(diào)節(jié)身體、放松心情，因此教師不需要像組織集體教學(xué)活動(dòng)一樣要求幼兒必須保持安靜、集中注意力，但也不可放任自流，導(dǎo)致幼兒無所事事。不過，對(duì)于管理能力較弱的新手教師來說，似乎很難把握好管理的度，他們往往更加認(rèn)同步調(diào)一致、快速整齊的組織策略。于是，有的教師在要求幼兒分組如廁、洗手時(shí)會(huì)大聲催促：“晶晶，你去多長(zhǎng)時(shí)間了？怎么還不出來？”“優(yōu)優(yōu)，不準(zhǔn)在廁所里玩！”“月月，快點(diǎn)啊！我數(shù)到三，再不出來就不要玩玩具了！”“蘭蘭真乖，她已經(jīng)在排隊(duì)了！”……教師的不斷催促只會(huì)讓幼兒產(chǎn)生焦慮、急迫的情緒，無法給幼兒營(yíng)造溫馨愉悅的氛圍。

幼兒期是幼兒情感發(fā)展的關(guān)鍵期，幼兒依戀感、信任感、安全感和親社會(huì)情感的建立，都需要一個(gè)安全、寬松、被接納、被照顧的環(huán)境。此時(shí)，教養(yǎng)人員的態(tài)度對(duì)幼兒的身心發(fā)展有著較大影響，特別是年齡最小的小班幼兒，還未完全適應(yīng)集體生活，獨(dú)立性程度較低，情感上容易依戀成人。因此，教師在過渡環(huán)節(jié)可以主動(dòng)跟孩子親密接觸，或是抱一抱、摟一摟他們，或溫柔地與他們說說話，或是摸一摸他們的頭，從而讓孩子感受到與家人在一起的溫情，使過渡環(huán)節(jié)成為孩子獲得身心撫慰的美好時(shí)光。

（三）尊重差異，引入互助機(jī)制

幼兒園孩子來自不同的家庭，受父母不同的教養(yǎng)觀、生活觀所影響，每個(gè)孩子都是帶著“第一所學(xué)校”的烙印來到幼兒園的，因此在動(dòng)作、語言、社會(huì)化、生活習(xí)慣等方面會(huì)存在差異。正如世上沒有完全相同的兩片樹葉一樣，活動(dòng)中每個(gè)孩子的表現(xiàn)也不盡相同，面對(duì)同樣的任務(wù)，每個(gè)孩子的完成進(jìn)度和效率也不一樣。這就決定了整齊劃一地組織過渡環(huán)節(jié)是不可能，也是不現(xiàn)實(shí)的，教師要尊重、接納、利用幼兒的個(gè)體差異，積極引入互助機(jī)制，發(fā)揮差異教學(xué)的價(jià)值。

蒙臺(tái)梭利說過：“個(gè)體差異的存在正是教育鮮活的體現(xiàn)，也正是教育最好的契機(jī)。”午睡前后，教師可以引導(dǎo)自理能力強(qiáng)的孩子幫助自理能力弱的孩子穿脫衣物，讓彼此感受到助人為樂、團(tuán)結(jié)友愛的情感；午餐結(jié)束后的過渡環(huán)節(jié)，教師可以讓語言表述能力強(qiáng)的孩子給先吃完的小朋友講故事，或是讓動(dòng)手能力強(qiáng)的孩子帶著其他小朋友翻花繩，抑或是讓具有“領(lǐng)袖”特質(zhì)的孩子帶領(lǐng)其他小朋友玩游戲……教師充分利用孩子之間的個(gè)體差異，為幼兒創(chuàng)設(shè)同伴間互動(dòng)交往的機(jī)會(huì)，讓差異成為幼兒園的教學(xué)資源，促進(jìn)幼兒共同進(jìn)步。

（四）分工協(xié)作，有序應(yīng)對(duì)過渡

一日活動(dòng)中過渡環(huán)節(jié)的有效組織，離不開班級(jí)教師的分工協(xié)作與默契配合。在過渡環(huán)節(jié)中，幼兒的活動(dòng)相對(duì)自由、松散，流動(dòng)性大，三位保教老師要事先進(jìn)行科學(xué)分工，責(zé)任明確，固定站位，形成定式，確保所有幼兒都在教師的目光范圍內(nèi)。例如，集體教育活動(dòng)后，配班老師組織一、二組小朋友去喝水、如廁，主班老師打開事先準(zhǔn)備好的音樂《找朋友》，帶著其他小朋友一起隨樂跳舞，被邀請(qǐng)到的幼兒和老師跳完舞蹈后就退出游戲，接著去喝水、如廁。隨著幼兒陸陸續(xù)續(xù)離開，主班老師又來到教室門口，此時(shí)，先盥洗完的小朋友正在值日生的帶領(lǐng)下玩手指游戲。主班老師逐個(gè)檢查幼兒的著裝情況，等大部分幼兒集合以后，便帶領(lǐng)幼兒做新的手指游戲……

案例中，兩位教師的工作計(jì)劃性非常強(qiáng)，分工合作非常默契。在過渡環(huán)節(jié)中，雖然教師采用了分組的方式組織幼兒喝水、如廁，但沒有讓其他幼兒消極等待，而是師幼一起隨音樂跳起了舞蹈。當(dāng)部分幼兒完成盥洗開始等待外出時(shí)，主班老師又及時(shí)組織幼兒開展手指游戲。同時(shí)，教師還注意培養(yǎng)幼兒學(xué)做“小領(lǐng)袖”，在過渡環(huán)節(jié)帶領(lǐng)其他小朋友做手指游戲。

（五）敏銳觀察，及時(shí)捕捉教育契機(jī)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)。”當(dāng)幼兒處于自由、放松的過渡環(huán)節(jié)中時(shí)，更利于教師觀察并發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的話題以及活動(dòng)中的偶發(fā)事件，尋找蘊(yùn)含的教育契機(jī)，生成有價(jià)值的活動(dòng)。例如，在午餐前的等待環(huán)節(jié)中，一名幼兒在窗邊做手影游戲，他把兩只手相互交叉，大拇指分開，食指中指重合，一開一合，認(rèn)真觀察著地上的影子，嘴里還激動(dòng)地大聲叫旁邊的同伴猜猜地上的影子是什么。同伴還沒回答，他就迫不及待地說：“這是大狗。看，它的嘴巴還在動(dòng)呢！”旁邊幾個(gè)孩子被吸引了過來，大家紛紛玩起了手影游戲。此時(shí)，有較強(qiáng)課程意識(shí)的教師及時(shí)抓住這一契機(jī)，引導(dǎo)幼兒探索影子產(chǎn)生的條件、影子的形狀與不同時(shí)間段實(shí)物之間的關(guān)系等，生成了班本主題活動(dòng)“影子的秘密”。

正如《0—8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》一書所說，“精心計(jì)劃的過渡環(huán)境，有助于減少壓力行為問題，有助于節(jié)省時(shí)間并增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，兒童可以從中習(xí)得獨(dú)立自控和有效管理時(shí)間的能力，并獲得未來一生需要的過渡技能”。教師要積極組織一日生活的過渡環(huán)節(jié)，讓幼兒的過渡環(huán)節(jié)美好而有意義，讓幼兒在過渡環(huán)節(jié)中感受到連貫與流暢，自然安心，自主做事，自由交往。

參考文獻(xiàn)

[1]布拉德.0—8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)[M].陳妃燕，彭楚蕓，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2014.

[2]吳文艷.幼兒園一日生活過渡環(huán)節(jié)的組織策略[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2014.