讓每個兒童獲得更有意義的學習

缺乏高質量的引導和支持，高質量的游戲，就是幻想。這向來是教育的難題，干預時機、支持策略、觀察解讀等必須精準，戶外游戲方能有質量，稍有不慎，便事與愿違，可能進一步破壞游戲質量。追求高質量的游戲，實質上，是在追求高素質的教師，也是在追求高質量的教育體系。教師是教育體系的重要組成部分，但是不是全部。既要盯著戶外游戲本身，也要看戶外游戲之外，如此，方能提高戶外游戲質量。

說到戶外游戲，腦海中總會浮現很多精彩的瞬間，驚喜的、詫然的、專注的……而讓我難忘的是什么呢？曾記得，我無意間看到一名2歲多的兒童，爸媽在試穿購物，他卻好奇穿衣鏡中的自己，不厭其煩地尋找鏡子后邊是否還有一個“我”，有他陪逛平添了諸多的樂趣。雨后，水坑成了一些孩子的“最愛”……不難發現，戶外環境中的邀請按鈕一旦由孩子主動觸發，游戲中的學習便自然開啟。追求高質量的戶外游戲，就應支持每一個兒童主動與戶外環境、資源等建立動態鏈接，在好奇、好動、好問、好探究中獲得更有意義的學習。

一、關于有意義的學習

什么是有意義的學習呢？我所想到的有：

一是美國認知教育心理學家奧蘇貝爾認為，意義學習就是新知識與學習者原有認知結構之間建立的非隨意性和非臨時性的聯系，這也是區分意義學習與機械學習的關鍵所在。這個理論告訴我們，幼兒的學習過程不是單向的，而是已有經驗和未知經驗不斷在環境中建立橫縱交錯的聯系過程。

二是華東師范大學華愛華教授在《學前教育改革啟示錄》中提出，“有意義的學習”一定基于“有意義的觀察與解讀”。這就告訴老師，要關注幼兒在戶外與周圍空間、資源、材料、伙伴互動的過程，科學解讀與診斷分析，從而更好地支持幼兒的學習與發展。

三是《幼兒園保育教育質量評估指南》在“教育過程”評估方面提出，“發現和支持幼兒有意義的學習，采用小組或集體的形式討論幼兒感興趣的話題，鼓勵幼兒表達自己的觀點，提出問題、分析解決問題，拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經驗”?？梢姡哔|量的戶外游戲是教師捕捉并支持幼兒獲得發展，是需要師幼、幼幼之間“持續的共享思維”（[英] Julie Fisher 《互動還是干擾？——有效提升師幼互動的質量》），即兩個或兩個以上的主體一起動腦筋“合力”解決問題、澄清概念、評價活動、延伸敘述，思考過程中雙方均要有所貢獻，并且有思維上的發展和延伸。

綜上所述，我們可以理解“有意義的學習”是有趣的、有游戲精神的、有價值實現的學習過程。高質量的戶外游戲，正是基于在游戲中追求真正有效的“玩中學、玩中長”。

二、關于戶外“活環境”

戶外環境是幼兒的第三位老師，“活環境”猶如一張邀請函，向孩子發出無聲的請帖。這張請帖是路過此處的每個幼兒，與之建立聯系，基于此獲得自主需求的經驗發展的關鍵。“活環境”淋漓盡致地體現在幼兒能夠自主參與、自主創想玩法、自主設置挑戰、自主獲得多元發展上。

（一）戶外環境能邀請到每個兒童

在戶外環境提出邀請的可能性上，要滿足每個兒童的需求。比如，基于不同幼兒的發展水平，我園關照每個年齡段兒童的發展需要：縱跳觸物運動區根據全園幼兒的身高，依據“大班幼兒原地蹬地起跳連續縱跳觸物（物體離幼兒舉手指尖20～25厘米）、助跑縱跳觸物（物體離幼兒舉手指尖30厘米左右）”進行設置，滿足了不同幼兒的需求；園內蹬腿后滾翻區域設置了不同的高度，讓小、中、大班的孩子都能夠嘗試；鉆洞攀爬設備不僅有橫向攀爬、縱向攀爬，還設置了玻璃棧道，孩子能夠體驗深度知覺……多元多層次的邀請讓戶外的每個兒童都能自然融入，找到自己想參與的游戲。

（二）戶外環境能追隨每個兒童

在戶外游戲資源的可組合、可變化上，動態追隨每個兒童的體驗。比如，在不同挑戰的呼應上，我園放手讓每個孩子自主參與：在城堡區提供“我送親人過大江”的實境課堂，讓幼兒親身感受搖櫓、攀緣等；南操場格子地墊區，幼兒不但能夠跳，還能夠自由組合，開展飛行棋、跳跳棋等多種玩法；淺水灣更是變化多端，幼兒可以架橋、打水、運水，觀察水的流動，還可以玩探秘沉浮的游戲……這些不同的嘗試來自幼兒的自主挑戰選擇以及與不同資源（如場地設施、材料、圖書等）的交互利用。

三、關于支持每個兒童獲得戶外有意義的學習

什么是支持每個兒童獲得戶外更有意義的學習呢？我想，“每一個兒童”意味著我們不僅要關注全體，更要兼顧個體，樹立“面向全體、面向人人”的理念。我們常說“看見兒童，更要看見每一個兒童”，這就表明我們要關注每一個具體的活生生的兒童。

如果說“活環境”提供了推進高質量戶外游戲的可能，那么戶外游戲觀察與支撐則能夠及時適宜地支持每個幼兒的經驗遞升，這才是高質量游戲的關鍵。在建立不同幼兒當下水平與最近發展區之間的橋梁上，我園堅持在真實的教育現場中“科學觀察——正確解讀——有效支持”，力求以“一童一案”即給予每個幼兒不同的課程支持方案，解決真問題。

（一）當下的即時支持：一童一策

“一童一策”是基于戶外一組幼兒的游戲現狀或個體當下需求而展開的有效策略呼應，試以案例“玩沙坊的一幕幕”來闡釋。

1.觀察

捕捉教育現場中出現的真問題，教師得有一雙慧眼。面對諸多的教育契機，我們能不能準確及時地捕捉到呢？

【案例1：玩沙坊】中班的孩子有的在挖水渠，有的在砌墻頭，有的在隨意挖著玩。這時候，取材料處，兩個孩子爭起了鐵鍬（其實旁邊還有鐵鍬，只是兩個人都盯上了這把藍白相間的）。兩個人都說：“是我先拿到的。”那邊，孩子們發現往剛開挖的水渠里倒入水，水立馬被沙子吸走了。隨意挖著玩的孩子把沙子甩到了砌墻頭的孩子旁邊，被小伙伴嗔怪了一番……作為教師該如何一一應對呢？

想要慧眼捕捉，就需要我們能夠把握現場里的每個孩子，至少要知道哪些孩子在做什么共同的事情，哪些孩子在做著不一樣的工作。

說到觀察，不得不提及“看手更看臉”。這種觀察方法告訴我們，一定不能只關注幼兒的活動本身，而應該關注幼兒的思維，洞察孩子的內心。要弄清楚孩子在想什么、做什么，他為什么要這么做、這么想……“看手更看臉”無疑是有效互動和溝通的核心。比如，中班的牛牛正在玩沙坊里用桶、盆、簸箕等裝沙倒沙，旁邊還有他拿來的蛋糕模具盒、幾根木棍。一開始，他隨便挖了一桶沙，發現沙里有好多樹葉，就用手一片片揀掉。后面，他每次裝沙前都會撥掉沙上的樹葉，但是發現倒沙子時，沙子中間還會藏有樹葉。這時，老師看到他臉上的表情很驚訝，聽到他說：“啊，樹葉好多啊！”牛牛先看了看之前已經裝過的沙（似乎是確認過“那里的都沒有”），而后揀著樹葉，眼睛卻飄向了玩沙工具區?？梢钥闯?，牛牛小朋友正在“想裝運干凈的沒有樹葉的沙”“想辦法怎樣才能得到干凈的沙”。他為什么要裝干凈的沙呢？從蛋糕模具盒、木棍等道具中可以大致猜想，幼兒的戲劇性玩沙與機能性玩沙相結合的游戲需要。如果老師只是關注“裝沙、運沙、揀沙中的樹葉”等動作，可能就會停留在對幼兒機能性玩沙的單一理解，而不能從幼兒的面部表情去分析這些動作背后的真實想法。很多時候，老師認為幼兒在思考手頭的工作，就開啟和幼兒的交談，通常會發現孩子一臉茫然。因為教師所談論的東西與幼兒當時所想的東西相去甚遠。因此，“看手更看臉”，讓老師能夠更好地理解幼兒活動的內容、目的與真實想法。

2.解讀

孩子們到底需要什么？我們真的能夠讀懂嗎？這就需要我們獨特的解讀能力。

【案例1解讀】我們是否明白孩子的真正心理呢？這些都需要我們從專業的角度去思考和解讀。

面對爭搶，他們可能都想著去幫助挖水渠或者挖沙。除了用鍬挖，還有沒有別的工具能夠讓他們加入到同伴的游戲中去？我們是選擇立即制止、老師判定誰先拿到誰用，還是在沒有安全隱患的前提下使用“矛盾解決六步法”來鼓勵孩子自主商討呢？面對“盛不住水”的問題，他們缺乏盛水的經驗，更不了解沙子滲水的特質。我們是語言鼓勵“再想想別的辦法”，還是直接遞上“輔助材料”呢？面對“隨便挖”的孩子，我們是否能夠明白他挖的樂趣和堅持的理由呢？還有沒有可以支持他深度探究的通道呢？

不同的解讀帶來的教育行為就不一樣，也許解決的通道有很多，哪一種更為科學有效，不僅依賴于我們的教育經驗，更需要專業支撐。關鍵是教育現場就在我們眼前，給予我們思考的時間并不多，需要的是當下的“甄別和判斷”，需要的是及時的“教育智慧”。

3.呼應

呼應孩子的方式有很多種，選擇哪一種更有效呢？這就需要我們立刻做出甄別和嘗試。“千鈞一發”時刻，老師適宜的策略能夠給予孩子及時支持。

【案例1當下“一童一策”支持】隨著走進教育現場老師的觀察與碰撞，老師選擇了觸發孩子之間交往、互助、共同持續探究的策略來支持孩子的主動行為。老師機智地回應：“我真的不知道你們誰先拿到的，這樣吧，你倆誰先想到幫助他們將水渠盛滿水的辦法，誰就去拿鐵鍬?！?/p>

這下激起了他倆的好奇心和探究欲，他們開始尋找各種材料，并招呼挖水渠的同伴去嘗試。他們的行動又引發了“隨便挖沙”的孩子的注意，“隨便挖沙”的孩子也不隨便挖了，覺得“水渠”更有意思，也來想辦法了。

“砌墻”的孩子提醒道：“你們盛水的水渠不能弄倒我們的墻，最好從我們的墻邊繞著走。”他們的提議得到了其他同伴的一致同意。不一會兒，原本獨立游戲的孩子、爭搶的孩子、沒有經驗解決問題的孩子都有了彼此的聯系與呼應，他們紛紛圍繞“共同的目標”探究開來。

此時，我們不得不覺得，這個辦法可能是我們解讀孩子行為最為有效的辦法之一。

（二）持續的跟蹤支持：一童一案

戶外游戲中“一童一案”的支持不能僅停留在當前“一童一策”的即時呼應上，有時候更需要老師從中長期目標出發，以跟蹤式的“一案”展開持續支持，甚至基于對幼兒持續的跟蹤觀察基礎，預設或生成共同性課程或個性化課程方案。試以“發現小蝌蚪”為例進行解析。

【案例2：發現小蝌蚪】雨后，中班的孩子們發現了玩水坊沙池覆蓋的篷布上有許多小水坑，孩子們蹲下身來觀察，居然發現了“小蝌蚪在游動”。隨著第一個孩子的呼喊聲“這里有小蝌蚪”，引來了其他小朋友的關注，老師也關注到這一行為。短短幾分鐘內，老師注意到孩子們的許多需求（見右表）。

該案例中，教師以幼兒的視角和思維解讀背后的真實意圖，關注幼兒當前語言、動作等各方面的發展狀況，嘗試結合相關評估標準展開適宜評價，并一對一地關注幼兒當下、近期或階段發展價值，從為小蝌蚪搬家、喂養小蝌蚪、小蝌蚪的前世今生等不同維度展開“一案”跟蹤支持，促使幼兒持續參與、學習和發展。

實踐中，采取什么樣的支持策略，需要教師從三方面來考慮：當下幼兒行為的直接需求；當前幼兒表現與慣常表現的一致性；對幼兒近期及后續發展的核心要求，不僅在情感、時間與空間、資源等方面給予支持，更重要的是給予經驗支持、學習路徑支持等，從而讓幼兒在戶外游戲中獲得持續共享思維的互動過程。

【案例3：資源動態支持】疫情后復課，大班孩子們在農家坊周圍的草地上偶然發現：壇壇罐罐邊緣的草都長得很好，翻開壇壇罐罐后，被罩著的小草都是枯黃的，有的甚至只能看到草根。這一發現引發了孩子們極大的興趣。他們根據以前種植的經驗判斷：“因為沒有陽光”“可能是沒有水”“還可能是沒有空氣”。為了解開謎底，教師循著孩子的想法鼓勵他們自己做實驗：有的在壇壇罐罐上鉆一個洞，讓陽光和空氣都進去，看看會不會長出小草，小草又會不會朝著洞口的方向長；有的去尋找縫隙中的小草或植物，發現植物有著頑強的生命力；等等。孩子們在動手操作、持續觀察與記錄中不斷獲得對植物生長經驗的認知。

回應支持不僅僅是當下的，還要結合階段目標展開不同領域、不同方式的持續呼應。例如，雪地里腳印的支持可以繼續拓展繪畫，也可以拓展排序等；秋千游戲中可以是運動支持，也可以是鐘擺現象的探究……這就需要教師做個有心人，以適宜的方式不斷延展孩子的經驗。我們都知道，幼兒的個性和教育情境的復雜決定了“一童一案”教育支持策略不是唯一的、普適的，應該根據幼兒、情境、實踐的不同而定。例如，有時候需要等待，有時候需要教師的退讓，有時候需要沉默，有時候需要更多的隱性介入……

總之，追求高質量的戶外游戲，不僅有“活的環境”觸發幼兒學習的按鈕，更要讓每個幼兒通過多種通道、多種支持獲得更有意義的學習?；诿课挥變涸谟|發有意義的學習中，教師以適宜的“一童一策”“一童一案”支持帶動他們獲得最大、最有價值的發展，這才是高質量戶外游戲的最終目的，愿我們共同努力！