教育質量評價導向下初中語文教師解讀文本能力的提升策略

冒劉美

教育質量評價改革是新課改的重要內容之一，教育質量評價對語文教學將起到激勵和導向的作用。在初中語文教學中，文本解讀是教師的核心任務，但在大多數情況下，教師很少可以激發學生的文本解讀興趣，上課效率低下，學生不喜歡文本解讀，也無法從文本解讀中獲得應有的知識素養。為了改變這一現狀，教師應注重教育質量評價，充分調動學生的文本解讀積極性。

一、關注解讀過程，實施激勵評價

對初中生而言，文本解讀是貫穿語文學習乃至影響其一生發展的重要部分。但在實際教學中，我們發現很多學生其實并不喜歡文本解讀，對文本解讀的探索熱情不夠強烈。那么在語文教學中，教師怎樣才能提高學生的文本解讀興趣使其愿意參與文本解讀環節呢？過程性評價在其中將起到非常重要的影響。過程性評價關注的是學生的解讀過程，而不是解讀結果。教師不妨從關注結果轉變為關注過程，同時采取一些激勵性評價，讓學生感受到文本解讀的樂趣。

例如在教學《從百草園到三味書屋》時，為了激發學生的閱讀興趣，教師在教學設計中專門突出了學生的參與性，給學生提供更多文本探索的空間。這篇文章主要涉及兩部分：“百草園”有樂，“三味書屋”有味。解讀文本旨在引導學生體會魯迅不為人知的溫情一面。教師要求學生以自己喜歡的方式閱讀文本，同時篩選出自己感興趣的詞句進行賞析，并在個性化解讀的基礎上進行朗讀訓練，以此喚醒學生對美好童趣生活的回憶，讓學生從童真的角度去深入魯迅筆下的百草屋，而不是用枯燥的講解去分析文本內容。尤其是私塾中老師和學生讀書這一段，學生想到畫面就感覺非常有趣。教師需要關注學生的文本解讀過程，不要太強調結果，以過程參與為主，同時輔以激勵性評價，這樣就能激發學生的文本解讀熱情，讓學生樂于閱讀。

二、設計多元活動，關注綜合發展

綜合性評價是教育質量評價中的重要一環。在實際教學中，很多教師往往忽略了語文學科的綜合性特質，也很少從綜合性的角度設計教學，導致語文教學變得更加孤立割裂。在初中語文文本解讀環節，教師不妨設計一些多元活動，突出語文學科的綜合性特質，關注學生的綜合性發展，以此激發學生的文本解讀熱情。

例如教授《狼》，這篇非常精彩的文言文為我們展示了屠戶和狼的搏斗過程。在授課環節，首先教師結合文本的重難點知識設計一些研究話題，并引入小組討論活動，讓學生在討論中充分表達自己的觀點。比如，這篇作品僅僅只是在展現狼嗎？它是否存在其他內涵？其次，教師可發揮學生的想象力并引入角色扮演活動，讓學生一人扮演“狼”，一人扮演“屠戶”，以生動的方式呈現文本內容，幫助學生更好地揣摩屠戶和狼的不同心理活動。此外，教師還可以組織讀寫活動，讓學生將這篇文章改寫成一篇微小說，并在課堂中組織故事活動，讓學生用自己喜歡的方式把自己的微小說講給其他同學聽。

綜合性評價是教育質量評價的重要組成部分，綜合性評價關注的是學生的綜合性表現。語文學科本身是一門綜合性學科，其中融合了多領域、多學科的知識，因此教師在文本解讀環節不能只是盯著閱讀那“一畝三分地”，而是需要融入一些多元化的活動，讓學生感受語文學科的綜合性特質，促進學生的綜合能力發展。

三、關注個體差異，實施增值評價

在課堂學習中，有些教師總是不自覺地關注一些成績較好的學生，對學習方面表現不突出的學生反而不太關注。這種“一碗水端不平”的做法，在很大程度上會挫傷學生的學習積極性，語文教學同樣不例外。在文本解讀環節中，有的學生由于語文基礎好，因此很容易理解一些相對較難的知識點，但更多的學生很難做到這點。教師不能只是關注那些優等生的表現，還需要關注個體差異。也就是說，即便學生語文基礎不好，文本解讀表現不佳，但只要其在自身已有的基礎上實現小小進步，都值得鼓勵和肯定。

例如教授《三峽》，教師在教學設計時將教學過程劃分為“朗讀”“品析”和“欣賞”三個環節，同時考慮到學生的學習基礎以及能力不同，又為學生制定了不同的學習目標。針對語文基礎較為薄弱的學生，教師不要求學生完成過多的復雜任務，而是以基礎知識鞏固為主。針對語文基礎較好的學生，教師在鞏固基礎知識的前提下，又為學生設計了一些拓展任務，以此開闊學生的語文視野。比如，教師要求語文基礎薄弱的學生，將學習重點放在文本中的疑難生字詞上，通過注釋或者工具書翻譯文本，理解文本大意。如果學生學有余力，還可以鼓勵其探索更多的知識。對于語文基礎較好的學生，教師要求學生將重點放在文章的寫作手法上，還可以引入其他相關的文言文，讓其對比閱讀，分析不同文本的精妙之處。

不同的學生有不同的學習能力，教師在教學中需要關注個體差異，做到“一碗水端平”。學生感受到教育公正，而不是教師偏心，在學習時才有動力。尤其在文本解讀環節，由于學生的閱讀基礎存在差異性，因此教師可制定不同的閱讀目標，讓每個學生都能有所收獲。

四、展示學習成果，評估學習效果

教育質量評價體系中，除了過程性評價、綜合性評價、增值性評價外，還包括結果性評價。過程性評價關注的是“過程”，而結果性評價則指向“結果”。因為課堂學習是手段，學生學習了多少內容，掌握了多少知識，才是學習效果的終極體現。盡管過程性評價非常重要，但這并不意味著結果性評價就完全不可取。事實上，如果合理利用結果性評價，同樣可以促進學生的學習。比如在文本解讀環節，很多教師只注重自己輸出，忽略了學生到底掌握了多少，吸收了多少，這樣的授課當然沒有效果。鑒于此，教師不妨在文本解讀以后給學生提供展示學習成果的機會和空間，以此衡量學生的學習效果。

例如在教學《曹劌論戰》以后，教師將原文以句為單位進行拆分，并將其制作成對應的課件，在大屏幕上展示，同時組織課堂競賽，讓學生以小組為單位參與文本翻譯。具體來說，屏幕上出現一句原文，學生就可以舉手示意，并將翻譯過后的內容講給大家聽。教師可以從學生的發言中判斷其具體的掌握情況。比如通假字、古今異義詞、一詞多義等翻譯是否準確；省略的句子成分，學生有沒有還原出來，有沒有哪些地方存在疏漏等等。除此以外，教師還可結合文本內容設計一些測試題，在課堂中組織知識競答活動，讓學生通過搶答的方式，鞏固文本重難點內容。

在教育質量評價體系中，結果性評價極為重要。雖然過程性評價極為關鍵，但結果性評價同樣必不可少。尤其在語文教學過程中，當學生學習了語文知識后，教師為了了解學生的掌握情況，就可通過結果性評價進行分析。

綜上所述，在初中語文教學中，文本解讀是教師的核心教學任務。要求教師重新審視自己的教學理念，并在教育質量評價體系的輔助下，激發學生的文本解讀興趣，讓學生感受到文本解讀的快樂。

作者簡介：江蘇省如皋市初級中學語文教師。