語文要素：新課程教學下的素養起點

林輝民 顧佳慧

語文要素由語文運用的能力、掌握解決問題的方法以及養成的良好習慣等內容組成。各個學段不同單元的語文要素以螺旋式上升的模式，前后照應，相互聯系，呈現出“線”的形式，由淺入深，編織成培養學生語文核心素養的一張網。我們應以語文要素作為閱讀教學的價值導向，以此為邏輯起點，展開任務群教學設計，在階段教學任務和學習項目中有效落實和推進，切實致力于學生語文核心素養的形成和發展。

一、明確語文要素，樹立目標意識

統編版教材中語文要素的提煉和編織，使不同維度的語文要素具有了一定的系統，讓語文學習在時間上具有了目標的連貫性，在空間上具有了目標的多維性。明確語文要素，教師才能借助具體的學習任務更好地落實學習目標。

以語文要素“想象”為例，在統編教材中我們可以清晰地找到“發展學生想象能力”的線索。順著線索追跡，不難發現三年級上冊第三單元對于“想象”要素的定位是“感受童話豐富的想象”。“童話”這一文學體裁情節生動，想象奇特，學生在閱讀的過程中能夠與故事內容產生情感共鳴，較好地在腦海中浮現相關畫面。教學《賣火柴的小女孩》，教師可結合課后習題“小女孩每次擦燃火柴后看到了什么？”布置語文學習任務，引導學生以“我”口述其所見，以“我”感知其所想。比如，讀到“火爐熊熊燃燒，暖烘烘的”，學生能調動自己的感官，描繪出明亮而溫暖之感；又如“冒著熱氣的燒鵝插著刀叉，一堆蘋果和梅子”，結合圖片，體會“鵝”竟似人般奔跑的畫面，體會小女孩的饑餓……一詞一句帶來豐富的想象，學生一邊閱讀一邊思考，通過感受語言文字獲得了個性化的審美體驗。

通過以上分析，我們不難發現，語文要素對于“想象”能力的訓練始終前后貫通，從“初步感受”到“加深認知”再到“自然融合”，學生的想象從直觀形象層層遞進為再造想象，更好地聯系了生活實際，從語文走向生活。可見，語文要素之間的聯系性很明顯，教師應以任務為路徑，致力于學生語言訓練的實踐，最終達到教學目標。

二、立足語文要素，貫通單元整體

統編版教材中，單元頁幾乎都有著相同的組織結構，那就是語文要素的明確標注。以往教學，我們教師往往一課一教，學生一課一學，文與文、篇與篇之間沒有任何聯系，而統編教材要求我們建立單元整體教學觀念，開展進階式實踐活動，注意整體性與連貫性，更好地落實語文要素。

如在四年級上冊第二單元中，編者明確提出“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的語文要素，側重于學生閱讀策略的能力提升?！兑粋€豆莢里的五粒豆》主要讓學生學而有疑，不羞于啟齒；《蝙蝠和雷達》則要讓學生學會發散質疑，多一層思考；《呼風喚雨的世紀》是讓學生練習整理源于文本又高于文本的有效問題；而最后一篇課文《蝴蝶的家》是對前面策略學習的檢驗和實踐?！墩Z文園地》中的“交流平臺”總結了提問的方法和注意點，“日積月累”中用名言警句道明“提問”的意義。習作《小小“動物園”》，學生可以問自己：家人和哪個動物相似？什么地方相似？可以選擇什么事例來寫出相似之處？

在每個單元中，不同類型的課文以及交流平臺、語文園地都有不同作用，它們就像一個團隊，各有分工，互相協作，成為一個整體。這樣，從掌握基本的閱讀方法，到靈活運用方法閱讀，再到自覺梳理提煉，總結內容，最后進行個性化創造寫作，層層深入，不斷推進；從建構語言知識框架到提高自身的能力素養，實現學習內容到學習任務的有效轉變，提高了課堂教學的有效性，更好地落實了教學目標。

三、凸顯語文要素，關注文本特質

入選統編版教材的文章都是非常經典、有特點的文學作品。我們教師應整合學習資源，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流等自主活動，扎根到文字深處，創造性地進行學習。

比如五年級下冊第六單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。它要求我們理解人物的思維過程。什么是“思維過程”？“思維”大概是讓人最捉摸不透的東西，因為它反映的是個體對事物的自我判斷。那么，思維過程就是大腦對外在事物進行綜合整理并得出結果判斷的意識過程。要了解這么深奧的人物思維過程，就必須借助文學作品中描寫人物的語言、動作、神態等內容進行分析和揣摩。

以教學《自相矛盾》這篇文言文為例，教師應把重點放在理解重點語句：“為什么‘其人弗能應也？”閱讀教學中，先提問：“你能用四字詞語形容一下楚人此刻的神態嗎？”對應“弗能應”，不難猜出楚人的啞口無言。再追問：“他為什么回答不上來？楚人是怎么想的呢？”從“神態”推進到“心理”“語言”，學生的智慧火花不斷碰撞，有理有據，個體的表達得到充分體現。言語表達生發思維火花，關注文本不僅幫助學生了解人物的思維過程，還有效地訓練了思維能力。

語文培養的不是答題機器，而是能夠辯證地看待問題，具有高尚的審美情趣，有個性，樂于表達自我的人。教學中，學生透過言語形式，與文本、教材、作者進行心與心的交流，從文字的特質中，理解語言，感受人物，以極具創造性的方式使用語言，從而獲得發展。

四、研究語文要素，回歸語文本真

閱讀教學不是單純的文本分析，而是引導學生發現語言魅力的過程。在真實的情境下，以語文實踐為主線，學習體悟自然、社會、人與人之間的美，這才是真正的語文。教學中，教師們往往忽略學情實際，刻意下載大量的圖片視頻等資料，進行大段的文本解析，使得語文課堂陷入一潭死水，與“語文”背道而馳。

以一年級上冊的《秋天》為例，教學中，大自然里的一片落葉即可使學生對“秋天”產生具體形象化的認識。因為落葉是自然的產物，代表生活中的真實體驗。學生通過觀察便能引發語言的表達“這是一片落葉”。教師應創設真實情境“走進秋的世界”，相機展示一片落葉，繼而是一左一右兩片落葉。運用教學動作，有意識地引導學生進行口語表達“一片又一片落葉”。最后，將所有落葉拋向空中，樹葉紛紛落下，不用有意引導學生便會爭先恐后地表達“一片片落葉掉了下來”。從“一片”到“一片又一片”再到“一片片”，學生的思維和語言能力得到了有效發展，這就是事物形象化的語文學習，這才是有趣的語文課堂。通過事物與詞語建立聯系，相信學生在今后的生活中，處處可見語文，處處可感語言的魅力。生活即語文，語文即生活，學生的語言和認識事物緊密相關，不管是什么生活，都能獲得美好的語文體驗。從字到詞，從詞到形象，從形象到畫面，語文要素巧妙地被安排在了語文實踐活動中，激起學生對自然的熱愛，帶來的是形象思維能力的發展，推動的是言語表達能力的提升。

圍繞語文要素這一核心概念，引發的是教者對課堂教學的調整，教學方式的重新選擇的思考。語文要素牽動著課堂教學，語文要素決定著教學內容，為了使學生在閱讀中更好地認知世界，更好地訓練思維，更好地積累語文學習方法，更好地發展語文核心素養，教師應以新課標為指向，安排連貫的學習任務活動，讓讀寫實踐與學生生活緊密相連，看似無痕，尋之無跡，卻處處可見，臻至閱讀教學的理想境界。

作者簡介：林輝民，江蘇省丹陽市新橋中心小學語文教師；顧佳慧，江蘇省丹陽市界牌中心小學語文教師。