擬劇論視角下的幼兒園節日活動探析

任 巍 劉玉紅 徐瑩瑩

（1.馬鞍山師范高等專科學校，安徽 馬鞍山 243041；2．南京師范大學，江蘇 南京 210097）

節日承載著歷史與文化，幼兒園開展節日活動可以幫助幼兒了解和傳承我國優秀傳統文化，促進其社會性發展，培養民族自豪感。幼兒園的節日活動由來已久，早在上世紀三十年代，陳鶴琴先生在制定單元課程時，按時令季節從兒童生活的自然和社會中，選擇諸如紀念日、節日、生日等中心主題去組織課程[1]12，通過節日活動促進幼兒全面發展。八十年代以來，節日活動越來越受到幼兒園的青睞，有些節日活動甚至顯得興師動眾。一場節日活動使得教師疲憊、幼兒緊張、家長忙碌。目前幼兒園的節日活動雖然形式多種多樣，內容也呈現不同的特點，但其表演性的特征或多或少持續存在。因此，本文試圖從社會學視角，基于戈夫曼的擬劇論思想對幼兒園節日活動進行深入分析，審視幼兒園節日活動中的不合理因素，旨在促進幼兒園節日活動的良性開展。

一、戈夫曼擬劇論的內涵

歐文·戈夫曼（Erving Goffman）在《日常生活中的自我呈現》一書中將擬劇思想運用于社會生活和人際關系，表明擬劇表演是日常互動的重要特征。即指個體或群體在與他人互動的過程中，利用一系列的方法和手段，塑造及維護自身在他人心目中的理想形象。戈夫曼借助戲劇中的表演、角色、印象管理、前臺和后臺、劇班等要素分析人與人之間的活動，對行動者如何進行印象管理進行了深刻的闡述。戈夫曼將生活比作舞臺，每個身在其中的人都扮演著不同的角色，其中不乏虛假的表演。但戈夫曼的擬劇理論并沒有從道德上去否定人類社會的交往行為，而是為了透視人類社會的行為，力圖將人類行為引向積極的方向[2]27-31。教育活動是教師與學生在教育場所中發生的互動行為，幼兒園在某種意義上便是存在不同角色的小舞臺，生活其中的管理者、教師、幼兒都期待有圓滿的表演。因此，擬劇論思想為研究教育現象提供了一種全新的視角。

二、幼兒園節日活動的現狀

節日既是人類生活中重要的時間節點，也承載著厚重的歷史文化。因此，節日活動也成為幼兒園必不可少的生活事件、教育主題，讓幼兒參與節日活動對幼兒的發展是有重要意義的。目前，我國幼兒園常見的節日活動主題包括以下三類：一是傳統節日，如端午節、中秋節、重陽節、春節等；二是社會節日，如母親節、父親節、兒童節、國慶節等；三是藝術文化節日，如科技節、藝術節、讀書節等。開展節日活動的主要形式有慶祝演出活動、節日展覽、制作活動、參觀訪問、游戲活動、愛心義賣等。

雖然幼兒園節日活動的內容和形式多樣，但在節日活動的組織和開展過程中卻出現了一些異化現象。幼兒園節日活動為了滿足幼兒園的生存需要或是幼兒園管理的匯報要求，使得節日活動變成舉全園之力呈現的一場精彩表演。這樣的演出往往持續數周的準備，讓教師倍感壓力巨大，幼兒也為之疲憊不堪。節日活動的目的由促進幼兒發展轉向提升園所品牌，節日活動的內容安排也由考慮幼兒需要更多地變為滿足家長需要、幼兒園需要。節日活動的形式越來越多樣化，但表演性的特征有增無減。戈夫曼的擬劇論闡述了人與人之間的互動是如何通過表演進行印象管理的，而幼兒園節日活動開展過程中幼兒園管理者、教師也企圖通過各種形式的節日活動打造良好的幼兒園口碑和高素質的教師形象。因此借助擬劇論的思想分析幼兒園節日活動有著天然的適切性。

三、基于擬劇論的幼兒園節日活動分析

（一）表演

戈夫曼認為表演是“個體持續面對一組特定觀察者時所表現的并對那些觀察者產生了某些影響的全部行為”[3]19。表演的作用是呈現一種理想化的景觀。在幼兒園節日活動中，除了教師和幼兒一起開展的教學、游戲活動之外，同時存在著教師通過“表演”，將大量看不見的內容變成看得見的景觀，如節日演出、作品展覽、照片展示、環境布置、海報宣傳等，對以上內容的選擇、精心策劃、組織和呈現，體現了社會對幼兒園的期待，以及社會群體對幼兒園教師職業的公認的、普遍的價值標準。在這一系列的表演活動中，幼兒園企圖將良好的園所形象、教師形象等特征傳遞給家長、同行、專家，戈夫曼將其稱為“特征戲劇化”。

為了對特定觀察者產生預期的影響，表演活動需要教師有足夠的精力轉向那些看得見的方面，有時甚至未必真實的內容。例如，元宵節活動中，為了營造節日氛圍、弘揚傳統文化，教師要求幼兒自帶材料制作花燈布置環境，而由于花燈制作步驟復雜，幾乎所有幼兒的花燈都是以教師代替完成的。擬劇論認為，為了使表演達到理想的標準，必然會“摒棄或隱瞞與這些標準不一致的行為”[3]34，這樣的表演也被稱為理想化表演。節日活動中理想化的表演看似摒棄了與標準不一致的行為，實則忽視了活動中幼兒的主體性和主動精神，有違教育的初衷。同時，為了呈現理想化的表演，教師需要犧牲大量的休息時間，甚至是寶貴的教育教學時間，使得活動本末倒置。

戈夫曼還認為，這種轉向表達性方面的活動，經常要求具有一些與正在被戲劇化的行為不盡相同的品行[3]27。作為一名幼兒教師，關心愛護幼兒，理解支持幼兒是社會對其職業要求的最基本體現，但是往往我們會發現與之相悖的現象。例如，為了更好地呈現幼兒的演出節目，在排練過程中教師對幼兒生拉硬拽、大吼大叫、威脅恐嚇，在表演過程中教師的不停催促、不耐煩的提醒等，都有違幼兒教師的基本要求。因此，在節日活動中，教師經常會陷入“表達和行動對峙”的困境，即表演中傳遞的信息與真實活動中教師形象時常不一致。正是這種不一致，使得教師和幼兒都疲于節日活動的準備和排練，在無形中加重了教師的工作負擔。正像戈夫曼所說的“那些有時間和才能把某項工作做得很出色的人，可能就因為這種對峙，而沒有時間和能力將其出色的工作能力表現出來[3]27”。我們不難發現，在幼兒園里為了準備一場節日演出，教師們忙于開會、討論節目、排練、準備道具、服裝、音樂、背景視頻、主持、臺詞、布置場地、座位安排等，幼兒們經歷一次又一次的彩排，動作、隊形、節奏、表情等各種表演要素，這些讓本該愉快的節日索然無味。

（二）劇班與印象管理

表演劇班是在表演同一常規程序時相互協同配合的任何一組人[3]70。幼教工作者作為演員在日常教育教學中扮演不同“角色”組成“表演劇班”，對作為觀眾的同行、幼教專家、幼兒家長、幼兒等主要教育評價主體表演[4]51-55。幼兒、教師、園長、家長都是節日活動的重要參與者，但因不同場域獲得不同的身份，參與者角色的變化，會出現不同成員的劇班。例如，在幼兒園節日活動中，為了展現良好的園所形象，提高幼兒園口碑時，家長就是觀眾，而園長、教師、幼兒就組成劇班。為了更好地展現班級形象和教師專業能力時，教師和幼兒就組成了劇班，家長、同行、園長便是觀眾。

劇班表演的目的是為了維持特定情景定義，因此為了實現劇班的印象管理，需要成員之間分工明確、相互配合。仔細考察劇班成員，不難發現，不同的劇班成員，他們的地位各不相同。正如戈夫曼指出“當考察劇班表演時，人們經常會發現，某些人被賦予了指導和控制戲劇行為進程的權力”[3]83，即演出的導演，他們有權分配角色，并糾正表演不當的成員，使其行為與劇班的目的相一致。在節日活動表演中，園長、教師是演出的導演，“話語權”的擁有者，他們決定著活動的劇本、演員的安排、內容的呈現。表演的幼兒在劇班中往往處于被動、跟隨的狀態，喪失了自身主體性。幼兒被困于演員角色之中，每一句臺詞、每一個動作，都需聽從導演的指揮，無法展示真實的自我，幼兒的需要也因此被忽略。

此外，劇班理論認為，一個出色的表演者，不僅需要明確自己的角色，還需要對互動的另一方（觀者）作出主觀判斷[5]91-93。因此，在幼兒園節日活動中，園長、教師往往會揣測作為觀者的家長的需要。家長的素質水平以及對幼兒園活動的認識各不相同，這些都影響著幼兒園節日活動的內容選擇和呈現形式。不少家長在看待幼兒園開展的各類活動時，往往存在重結果輕過程、重知識技能輕學習品質的價值取向。因此，一味滿足家長需要的節日活動有可能會忽視幼兒的內在需要，忽視幼兒在活動中實際操作、親身感知的重要性。

（三）前臺與后臺

關于區域，戈夫曼將其分為前臺區域、后臺區域和局外區域。前臺是指特定表演的場所[3]94。它是展示個人形象的地方，也是“擬劇實現”的區域。例如，在幼兒園藝術節活動中，幼兒藝術創作的現場就是前臺，幼兒作品展覽的區域也是前臺。前者是動態的前臺，后者則是靜態的前臺。它們都具有一整套抽象的、模式化的期待，幫助表演者在既定的互動中傳達出他們希望傳達的信息[6]182-188。在節日活動中，教師往往將兩者結合產生相得益彰的效果。在幼兒園節日活動中，歡慶“六一”的表演舞臺是動態的前臺，而每個班級的展板、海報、幼兒作品墻是靜態的前臺，這些都是幼兒園和班級形象的呈現，也是幼兒成長變化的極力展示。當然來自于自然真實的前臺展示是家園聯系必不可少的一種形式，但是過多修飾和不真實的前臺展示不僅給教師和幼兒帶來更多身體和心理的負擔，也會蒙蔽家長的眼睛。

前臺具有兩面性，一方面前臺給表演者帶來高度緊張和焦慮。為了展示而進行的幼兒園節日活動必然會將教師和幼兒推向前臺，使他們處在前臺聚光燈下，處在園長、家長目光的審議下，形成目光下的壓力，構成前臺角色的焦慮。這也是節日活動中師幼身心俱疲的一個主要原因。另一方面，雖然前臺活動存在高度緊張和焦慮，但是前臺也意味著教師擁有更為高度的權威。為了獲得身份、權力，同時也為了有效投射某種情境定義，教師往往傾向于把更多的空間轉化為前臺，如墻面、走廊、展廳、班級、舞臺等。正因為前臺區域具有的這種雙重特點，使教師深陷“不愿做”與“不得不做”的矛盾之中。

后臺是“與給定的表演相關聯，在這的表演所促成的印象，故意要制造出與前臺表演相反的效果”[3]97。前臺有明確而嚴格的規章秩序，具有開放性和秩序性的特征。后臺雖是前臺的準備空間，但往往具有相反的特征，這種特征便是自主性和隱蔽性。后臺處于觀者視線之外，相對較為隱蔽的空間能給予幼兒更多活動的自主和自由。在幼兒園節日活動的實施過程中，園長、教師經常不自覺地把目光投向前臺，為了前臺的完美呈現時常忽視后臺區域的價值。后臺雖然是用于準備的場所，但“表演中最具關鍵性的秘密都可以在后臺看到”[3]98。在幼兒園節日活動中，后臺的互動更為真實，也更具有深入研究和挖掘的價值。關于節日的許多“精彩觀念”的誕生，很多經驗的生長都發生在后臺區域。例如，在國慶節活動中，教師可以組織大班幼兒討論“去過的城市”“各地美食”“民族服飾”“祖國美景”等，幼兒通過討論發現自己感興趣的內容，形成學習小組并通過制作、畫畫、搭建、閱讀、收集、扮演、演講等形式進行探究與分享。這種由幼兒興趣出發，以幼兒自主探究為發展脈絡的節日活動設計，使得教師充分關注幼兒后臺生活，以支持幼兒在活動中深度、可持續的個性化發展。

四、教育啟示

通過擬劇論思想分析幼兒園節日活動，不難發現目前幼兒園節日活動中存在著為了理想化表演而使師幼身心疲憊、節日活動忽略幼兒作為參與者的需要以及后臺活動價值未被開發等問題。解決以上問題需要在節日活動中去理想化表演，以呈現幼兒真實的活動過程和活動結果，幫助教師和幼兒走出“表達與行動對峙”的困境；其次，充分考慮劇班成員的角色，通過合理定位教師的角色，以突顯幼兒的主體地位；再次，從關注節日活動中的前臺空間轉向關注后臺空間，挖掘后臺活動的教育價值，促進幼兒在節日活動中的深度發展。

（一）真誠表演，走出“表達和行動對峙”的困境

理想化的表演往往使教師陷入“表達和行動對峙”的困境，造成這種困境的原因主要有以下兩點：一是理想化的表演極力呈現與觀者的需要、價值、標準相一致的行為，而未必和實際行動相一致；二是由于理想化表演呈現的行為往往與實際行動的不一致，因此，表演者需要煞費苦心地對其行為進行“修飾”“加工”和“裝裱”。

在幼兒園節日活動中，理想化的表演往往以家長的需要為標準，以管理者的要求為規范，于是就有了繁瑣的儀式、宏大的場面、過度的包裝等。因此，要改變這一局面，園長和教師應去理想化表演，還幼兒園節日活動本真面目，把真實發生的事件呈現出來。幼兒園節日活動應該關注節日與幼兒生活、幼兒需要和幼兒經驗成長之間的關系，通過節日活動喚醒幼兒生活經驗，滿足幼兒內在需要，促進幼兒經驗成長。

真誠的表演就是在表演過程中根據表演塑造的角色形象找到與其對應的現實，把教師和幼兒共同經歷的真實事件作為表演的素材，將其全部或有選擇地呈現出來，使教師從“博得觀眾的喝彩”中解放出來。因此，教師應該關注幼兒在節日活動中的所思所想、所畫所寫、所剪所貼。他們開展的有趣游戲、探究活動、制作分享，可能不是那么無可挑剔，但卻是最真實的、最佳的表演素材。這樣的呈現可以避免教師將大量的時間用于“表達”，信息的表達與真實的行動不應該成為對峙。將教師從繁瑣的信息表達中解放出來，聚焦幼兒的活動，支持幼兒個性化的發展。這樣的表演也更好地還節日活動自主權于幼兒，幼兒不在被要求、被限制，而是被尊重、被看見。“修飾”“裝裱”的表演更強調結果，而真誠的表演則強調過程。真誠的表演允許有不完美、不理想的表現，真誠的表演也不意味著活動的結束，往往是新問題的產生和新探究的開始。

（二）合理定位教師角色，突顯幼兒主體地位

教師和幼兒在劇班中各自處于不可替代的地位，兩者兼具獨特性。因此，在劇班中不存在唯一的中心主體，只有合理定位教師角色，才能突顯幼兒的主體地位。教師在劇班中的角色正如后現代教育家多爾所說的“平等中的首席”，這其中包含了兩層意義：一是教師與幼兒是處于平等對話的雙主體，幼兒園節日活動的組織與實施應充分尊重幼兒的想法、考慮幼兒的發展需要；二是教師作為平等對話中的“首席”，在充分考慮幼兒需要的基礎上，以自身具有的專業能力對各類價值做出判斷和取舍。

幼兒園節日活動的呈現應突顯幼兒的主體地位。在節日活動價值的考量上，應關注與幼兒身心發展需要一致性的價值元素，促進幼兒積極健康發展。在節日活動內容的選擇上，應密切結合幼兒生活實際，從幼兒熟悉的感興趣的生活內容設計活動。在節日活動形式的設計上，應關注幼兒的年齡特點，更多體現操作性、游戲性和趣味性，弱化表演因素。如元宵節活動的親手制作、品嘗湯圓，“六一”兒童節的親子義賣活動，重陽節為社區老人表演節目、贈送手工作品等，這樣的活動真正基于合理科學的價值判斷，選擇貼近幼兒生活的活動內容，消弱了表演性，強調了幼兒的自主性、參與性和愉悅體驗。

此外，幼兒在節日活動中具有多重身份。從劇班看，幼兒既是演員更是導演，在參與節日活動的同時，更應該和教師共同策劃表演，教師應充分尊重幼兒、信任幼兒，傾聽幼兒對于節日活動的真實想法，采納幼兒的合理建議。從表演來看，幼兒不僅是演員更是觀眾，因為節日活動服務于幼兒的發展，他們的需要、感受、變化是衡量節日活動效果的重要依據，幼兒是節日活動中最主要的評價者。如果一味地將幼兒置于演員的角色，而忽略其觀眾性，顯然是本末倒置的，也是與節日活動開展的初衷相違背的。因此，只有站在兒童的視角，充分考慮幼兒的內在需要，尊重幼兒對于活動的感受，才能引領教師追根溯源，把握幼兒園節日活動的本質。

（三）將前臺轉為后臺，挖掘后臺活動價值

戈夫曼認為，前臺和后臺是可以相互轉換的。當觀看者闖入后臺，后臺也會隨之變成前臺，而當所有的參與者都是合作者時，前臺也就變成了后臺。由此不難發現，前臺與后臺轉換機制取決于參與者扮演的角色。表演者和觀眾的身份是相對而言，當把觀眾置于表演者對立的位置，他便企圖洞察表演者的秘密，表演者也會揣摩觀眾的期待、操縱觀眾的信念。反之，當表演者和觀眾共謀之時，區隔便隨之消失，參與者輪流充當表演者與觀看者。幼兒園節日活動從本質上來看屬于幼兒園教育活動，理應通過各類相關角色的相互影響，共同促進幼兒的發展。園長、教師、家長、幼兒是幼兒發展中密切相關的重要他人，他們不僅僅是幼兒園節日活動的參與者，更是活動開展的合作者。當園長、家長成為重要合作者參與幼兒園的節日活動之時，活動的前臺就轉換成合作的后臺，那些所謂的“誤導性表演”“神秘化表演”和“補救表演”會隨之消失。

在幼兒園節日活動中，幼兒希望將更多的前臺空間轉變成后臺。前臺是“由制度、規范所規限出的控制之所，由規則、腳本、舞臺的燈光與觀眾的目光共同構成”[7]177，在幼兒園活動中，前臺是屬于教師和規則控制下的區域。后臺則是屬于幼兒，沒有劇本、沒有導演的區域，它是相對放松的、自由度高的區域。幼兒在后臺可以追隨自身的興趣，自由地決定活動的方向和進程。用自己的眼睛觀察，用自己的雙手操作，用自己的大腦思考，而不是被要求、被規范，按照他人的邏輯去行動。

將前臺轉變為后臺，區域中沒有了從上至下的審議目光，園長、教師、幼兒、家長，每一個參與者都成為共同體的一部分，輪流充當表演者和觀看者，參與者共享權力，隨之也分化了壓力、焦慮。在幼兒園節日活動中，當園長、教師、家長都成為真正意義上的參與者時，他們便不再是操控者，而是材料的提供者、環境的準備者、活動的支持者，把舞臺還給幼兒，以包容的心態接受幼兒的表演。將前臺變為后臺，也能讓教師關注到后臺生活的豐富，真正通過節日活動促進幼兒全面發展，讓幼兒園節日活動回歸初衷。