賦能中學語文教學解讀
——從王林《語文教學解讀論》談起

張 碩

（上海市七寶中學，上海 201101）

普通高中新課程新教材（以下簡稱“雙新”）推進工作實施以來，促進了育人模式改革，激發了廣大教育工作者對教育教學的重新思考。“雙新”課改聚焦課堂與學生，突出了以學生為本的教育理念，積極培養學生的核心素養。受聘于華東師范大學和在上海師范大學擔任碩士研究生導師的上海市語文特級教師、正高級教師王林，基于此背景和敏銳的學術洞察力，提出語文的“教學解讀”理論，主編出版了《語文教學解讀論》一書。王林對語文教學研究有著深厚的經驗積累和學術積淀，更是以具有前瞻性和創新性的教育理念，主持了本書的編寫工作，該書以教學解讀作為理論核心，撥正了文本解讀等理論在語文教學中的誤用，使解讀真正回歸到教學實踐與學生成長。王林認為“教學解讀”是一項實踐性很強的閱讀活動，它的意義應該體現在學生的閱讀收獲上，對語文“教學解讀”的研究，不能僅憑教學經驗來研究，更不能停留在教學方法、教學策略的層面進行探索，需要從理論上對閱讀的本質、意義的發生等問題進行正確認識和理論闡釋。

一、何謂“教學解讀”

首先，要明確普通閱讀、文本解讀和教學解讀的區別。普通閱讀主要指大眾的閱讀行為，根據閱讀者自身的認知能力和生活閱歷理解文本，對文本的解讀沒有限制，甚至可以說隨心所欲地解讀，因為這種閱讀更多是一種個人行為。而文本解讀則傾向于一種專業的解讀，是研究者對文本客觀、理性、公正的理解和分析，盡量避免因個人經驗而造成感性理解的一種閱讀行為。文本解讀往往需要研究者具備一定的專業解讀素養，即掌握一定的文本解讀知識和理論，這涉及到結構主義、形式主義、新批評等等學院派的解讀方式，以及心理學、歷史學、美學、藝術學等不同專業的內容。閱讀教學作為語文教育的重要內容之一，有別于普通閱讀和文本解讀。但是在具體的教學實踐中，許多一線教師照搬文本解讀理論，用晦澀艱深的文學理論和分析方法解讀課文，這種現象引起了王林的思考，也是寫作此書和提出“教學解讀”理論的背景。

“教學解讀”理論的提出源于教師王林對語文教學實踐的思考。多年以前，王林意識到，很多教師在進行語文閱讀教學時把文學研究中的“文本解讀”的成果直接運用于教學課堂，脫離學生與課堂，違背了中學語文閱讀教學的本質，王林認為這種做法“忽略了教學的因素，缺少了學生的在場”[1]54-56，因此想要擺脫這種困境必須要讓解讀走向教學，真正為學生服務，這也是該書的創作動因。“教學解讀”的說法散見于一些教學文章中，各有所側重，沒有系統的理論闡釋，王林隨著對“教學解讀”的思考逐漸深入和全面，發表了相關學術論文，組成了“教學解讀”研究團隊，更加科學合理地圍繞中學語文“教學解讀”構建理論話語體系。王林定義語文的“教學解讀”就是：“在語文教學中，師生對課文的語言、結構、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風格及作家等問題進行比較深入地分析和研究的雙邊共通的教學活動。”[2]7該定義較準確地明晰了教學解讀的性質和目標，它的實質是一種教學活動，即一種教學實踐，是一個動態的過程，同時它以課文為媒介進行師生之間的交流，把教師、學生、文本統一于教學活動中，形成具有某種價值取向的意義系統。該定義的提出是對語文閱讀教學理念在新時代環境中的進一步推進，想要構建一套成熟的話語體系并非易事，王林對“教學解讀”概念進一步完善，并在文章中提出“教學解讀”的內涵為：“在語文閱讀教學中，師生在共同的閱讀空間，以普遍的共同認知為基點，以課文的意義為對象，以通行的邏輯規則和教學方法為手段，以語文課程目標約定的范圍為解讀邊界，以積累學生閱讀經驗，提升學生語感，培養學生思維能力、審美能力并進行文化傳承為目的的有效闡釋活動。”[3]10-16修改后的定義更為嚴謹、清晰，體現出王林對“教學解讀”理解的不斷深入，也更加科學合理地闡釋了該定義的內涵[4]72-77。

王林在書中指出，“教學解讀”的主要特征為關注詞語進入學生大腦的過程、將解讀視為一種閱讀活動和以評價推進解讀，王林又撰文補充以下六點特征：一、教學解讀是一個解讀個體逐步超越自身的閱讀過程；二、教學解讀是一個建構的過程；三敞明、教學解讀是公開共通的；四、教學解讀是一個不斷敞明的過程；五、教學解讀是一個充滿理性的求索過程；六、教學解讀是一個師生學習共同體不斷反思的過程。這些特征是根據“教學解讀”內涵和實際教學需要總結得出，反過來又豐富和深化了“教學解讀”理論。從上述特征可以看出，“教學解讀”是以學生為主體的教學活動，關注學生的閱讀過程，形成動態靈活的有機整體。教學解讀的動態性體現在教師和學生都要發揮主觀能動性，教師在備課過程中，要仔細研讀文本，結合自身閱讀體悟和理論素養進行解讀。學生作為接受主體，也需要在課堂閱讀活動中積極反饋，配合教師的解讀教學，主動參與到文本解讀的活動中來[4]25-34。再者，從書中的描述可以看出，教學解讀作為一種實踐活動，勾聯了教師、學生、文本和客觀世界，恰如美國當代文學理論家M·H·艾布拉姆斯提出的作者、讀者、作品、宇宙文學批評四要素，這種聯動作用可以充分調動各要素的積極性，發揮“教學解讀”特征的促進作用。該書強調了“教學解讀”的層次性，從語言文化知識積累，進入語言分析闡釋和評價，再到獲取人生意義，由淺入深，層層關聯，逐級遞進，王林認為“教學解讀”的層次性主要體現在實際閱讀教學中，“在教學解讀過程中，學生感知語言，探究語言結構，剖析語言的內在意義結構，發現總結語言規律，在閱讀、闡釋、對話中獲得人生的意義”[5]17-20。層次理論體現了“教學解讀”內涵的豐富性和實踐意義，在實際教學活動中，按照層次和步驟完成解讀，體現了教學規律的有效性，也可以實現課堂的價值，真正幫助學生提升閱讀能力，促進培養核心素養。層次間的相互關聯也有助于提升“教學解讀”理念進入實際教學的可操作性，在不同學段，面對不同基礎的學生，都可以實現不同層次、不同深度的解讀教學。

王林在書中強調了“教學解讀”的主體性。文本創作完成后，讀者參與其中，于是產生了解讀活動，書中指出：“讀者從來就不是單純的被動接受者，而是主動的建構者。正是讀者的主動建構，使得文本解讀的主體性成為可能。這種讀者的主體性表現在‘教學解讀’中，就是教師和學生的主體性。”[2]19從建構基礎來看，不能忽視文本的意義，書中討論了文本構成的五個要素：語音、字詞、句段、篇章、空隙，各要素對于文本意義的生成都有重要作用，而文本意義的可能性和多樣性正是解讀的基礎，這也為“教學解讀”的有效進行提供了更多合理的支持。讀者（教師、學生）作為解讀的主體，需要主動參與閱讀過程，而在正式閱讀之前，讀者的社會歷史文化知識、字詞句的意蘊相關知識、文學文體相關知識以及個人的興趣、價值觀、動機相關心理背景等，都會影響對文本的解讀。書中指出：“不管哪一種對作者信息和創作背景的選擇性勾連，都是讀者在原有文本基礎上，創建了‘原文本＋選擇性背景’的‘新文本’，各個讀者的‘新文本’之差正是解讀主體性之表現。”[2]28如此看來，讀者結合作者、創作背景等因素對文本進行解讀，不可避免地造成了文本范圍的變化，讀者解讀的文本不會是“原文本”，而是“擴大”“縮小”或“偏移”了的文本。而這恰恰又體現了讀者自身的興趣、性格、社會閱歷、知識儲備、閱讀動機、立場與價值觀等因素，這種因讀者差異而呈現的解讀主體性特征，教師應該合理引導，在尊重個性化解讀的基礎上，堅持解讀的科學性原則，這也是解讀走向成熟的表現。書中創造性地指出教學解讀主體多樣化所呈現的五種指向，分別為：一、指向情感的解讀；二、指向審美的解讀；三、指向意旨的解讀；四、指向批評的解讀；五、指向證據的解讀。這些主體性特征從解讀的原初狀態到深入的機理探究，幫助師生進行系統性的解讀思考，提升了學生的解讀層次和閱讀教學質量，堅守了語文性的解讀原則。與此同時，書中提出了師生解讀同向化和差異化的問題，具體闡述了二者的產生原因和特征，進而從封閉式主旨的課文、規約性的語文課程和需尊重文本愿意三個方面來認識解讀邊界，不僅豐富和拓展了教學解讀主體的內涵，更是對教學解讀主體提出了解讀的能力要求。

二、理論的視角：理性與方法探尋

理性認識閱讀是理解語文教學解讀的基礎，該書認為閱讀是語文課文的本體存在，強調了閱讀之于語文教學的重要性，使得課文由靜態向動態發展，深入閱讀學習課文才能逐漸進入解讀的佳境。首先從語文課文閱讀特征來看，它有別于其他學科的閱讀，書中強調了語文課文主要是借助語言文字來呈現事物事理，閱讀主體通過個性化、豐富性的語言來感受和體悟文字之美、文章之魅，不斷提升欣賞美、創造美的能力。再從閱讀的價值來看，它可以凸顯課文的意義，無論從作者的思想情感、作品的文學韻味，還是從課程標準的育人目標，都可以發揮課文的人文屬性。與此同時，教學解讀強調了閱讀的秩序性，書中指出閱讀活動的參與方——作者、課文、讀者（教師和學生）三者之間應該尋求有效的互動關系，并且在課文閱讀過程中建立合理的閱讀秩序。“課文閱讀的秩序性是指在語文教學解讀的視閾之下，充分了解課文的創作語境，考察課文中業已存在的自然秩序和閱讀過程中教師和學生的精神秩序，及二者互動的過程，用以指導教師閱讀課的教學，幫助學生提升閱讀能力，獲得閱讀的審美感受。”[2]97書中從作者的創作邏輯思路、文本的結構形式內容、讀者的審美體驗感受三個方面詳細闡述了課文閱讀秩序的建構，其實質是對師生的閱讀活動進行關照，是對教學解讀的理性認識，它尊重了課文的客觀性，重視了讀者的創造性，有效提高了教師教學準備和學生閱讀能力。課文閱讀的秩序性會影響解讀的視點，即讀者在閱讀過程中產生的立足點，書中從時空、敘述、心理上各角度闡述了閱讀視點的不同特點和意義，對文本視點的理解，有助于課文閱讀活動的開展，在進入文本之后，不斷進行自我分離，依照閱讀的秩序進入文本的視角去體驗文本，幫助教師輔導學生閱讀和理解課文，同時，以文本視點為抓手，會使語文閱讀教學更加高效、科學、自由，是語文教學解讀活動的重要一環。書中還關注到了閱讀主體的思維發散與整合，思維的發散主要是由于讀者自身成長經歷、閱讀習慣、知識背景、認知圖式、教育狀況等多方面原因導致，其中有些是正向的，可以幫助讀者解讀文本，走進作者所編織的語言世界，而思維整合就需要把課文作為整體予以考察，把自己對于局部的認識理解置放到課文的整個系統里予以評估，實現對課文的深層解讀[6]72-77。

從書中可以看出，語文教學解讀的理論構建吸收和借鑒了接受理論、對話理論和語文課程相關內容。接受理論產生于二十世紀六十年代，“是以現象學和解釋學為理論基礎，以人的接受實踐為依據的獨立自足的理論體系”[7]300，它強調了讀者在閱讀過程中的重要地位，提出了“期待視野”概念，在閱讀教學中，師生在閱讀前根據自身的經驗、趣味、素養等，對文本也會形成一定的“期待”，而且隨著認知水平和審美品位的提升，這種“期待”也會發生變化。“召喚結構”是伊瑟爾針對文本的“空白點”和“不確定性”提出來的一種解讀理念，它可以啟迪師生對文本進行多元解讀。語文教學解讀受益于接受理論，尊重學生的期待視野，拓展學生的個性化解讀，利用這種解讀方式提升學生的閱讀動力，同時，利用課文的召喚結構，激發學生的想象力和創造力，挖掘作品的多元意義。對話理論是俄國文藝理論家巴赫金提出的，它強調了語言的社會屬性，認為對話才是生活的本質，對話關系是人類最基本的相互關系。巴赫金認為對話具有交互性與平等性、差異性與獨立性、開放性與未完成性等特征，而這些特征逐漸被教育學界所關注，尤其在中學語文教學領域，對話理論正從理論走向課堂實踐，有學者指出：“教學文本是在教學溝通的過程中產生和接受的，可以視為會話文本與讀寫文本，以及對話文本與獨白文本的總體。”[8]33-39教學解讀視角中的對話可以是多維度的，教師與文本、教師與課文、教師與學生、學生與課文、學生與學生、學生與自我都存在對話的可能，二者之間可以稱為相互關照、互為成全的有機體，促使語文教學真正走向聲音、思想、心靈間的有效對話。《普通高中語文課程標準》（2017 年版2020 年修訂）指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的，是語文課程的基本特點。”[9]1從語文課程的性質和特點可以看出，教學解讀是其重要的具體操作形式，書中強調了課程目標和活動方式對語文教學解讀的重要指導意義，按照語文課程內涵所示，教學解讀可以充分發揮課文的教學價值，提升學生的主體地位，并且堅持語文屬性，實現多元解讀。

王林在書中為我們提供了四種教學解讀的基本方法。首先，從“作者中心論”來看，教學解讀關注作者的個人性格特質、作者的生平經歷、社會的整體文化背景，在教學內容上，把作者意圖作為根本指歸，在組織形式上，問題可預設，回答可預期，在評價方式上，強調文本解讀存在客觀性。對作者的關注，可以加深閱讀體驗，真正走進文本，是體悟“文以載道”的重要參考路徑。同時可以促進對文本的多元解讀，提升讀者的閱讀情趣。通過知人論世和心理移情的方式，有效理解作者的創作意圖，進入文本語境，達到深層解讀的目的。其次，從“文本中心論”來看，教學解讀依據文本的體式特征、言語特點、思想內涵，充分挖掘文本系統中客觀存在的教學價值。以文本為中心的解讀將更加明確地直抵文本獨具的審美特質和文學屬性，更加密切地關注作者的語言形式和言語經驗，更能有效地提升學生的語文核心素養。運用“文本中心論”理念進行教學解讀活動，既結合了一般學術意義上的文本解讀特點，又充分考慮了中學語文閱讀教學的實際需要，對中學一線教師的文本解讀、教學實踐活動具有重要的指導意義。關注文本語言，幫助學生實現言語積累，再由言及意，引導學生讀本文本內涵，最后結合情境，助力學生鑒賞評價文本。再者，從“讀者中心論”來看，讀者的積極參與是對文本價值的肯定，某種程度上來說，讀者是讓文本價值得以實現的真正作者，正是讀者參與了文本的“創作”，作品的各種潛在和顯在的意義才不斷被揭示出來。語文教學解讀中的讀者即教師和學生，教師以其自身的專業素養把握文本重難點，理解并建構具體教學形態，并啟發和引導學生認識和理解文本，尊重學生的認知基礎和生活經驗，激發學生的主觀能動性，以達到預期的教學目標。最后，從“教學中心論”來看，它是以閱讀教學的參與對象、行為特征、組織形式等為依據，充分發揮教師和學生的作用和相互影響，從而達到加深文本理解的模式，通過在教學解讀活動中的多方“對話”，進行多元的、個性化的解讀，提升審美趣味，培養學生核心素養。

三、實踐的視角：跨學科與意義生成

“教學解讀”理論的體系建構積極主張跨學科的研究視角，在學科交融背景下走向教學解讀的實踐。其一，語體學與教學解讀。語體是在交際目的和語境等條件制約下的語音、詞語、句式等語言材料運用的特征體系，是交際環境中情感、語氣、語調與言語形式的統一，在宏觀上顯現的是一種風格基調，分為口語語體和書面語語體兩大類。運用語體學知識進行教學解讀活動，一方面通過引導學生解讀他人的言語作品，通過對言語的分析鑒賞，學習優秀的言語使用經驗，懂得在不同語境下選擇適切的語言，從而掌握傳情達意的語言運用規律，提升自己的語文素養；另一方面通過作品中的情感體驗來豐潤自己的心靈，接受美文帶給自己的審美熏陶，提升自我人文素養。在語體系統中，語體學特點主要是通過詞語、句式和某些修辭手法的運用來體現的，如果將語體學理論與語文教材中的課文相結合，將這些特點具體化，可以增強語文教學解讀的實踐效果。其二，語法學與教學解讀。語法是語言的規范，是一個語言系統約定俗成的規律和表達規則。目前高中生漢語語法知識匱乏，僅憑母語感覺和自身經驗來判斷語言組織和表達規范，因此有必要運用語法學知識進行教學解讀。強化語法有助于提升學生對語言的正確理解，幫助學生提高語言表達和寫作水平。從核心詞、修飾語、復雜句子的理解等不同角度去解讀文本，學生慢慢積累了語法知識，又提高了語言的感知力，有利于強化語感，加深對課文的理解，使學生更準確地理解作者的寫作意圖和作品主旨。其三，語用學與教學解讀。“語用學研究在不同語境中話語意義的恰當地表達和準確地理解，尋找并確立使話語意義得體恰當地表達和準確地理解的基本原則和準則。”[10]14理解語言、分辨詞語語義和情感的差別，組織表達內容，都離不開語境，從語用學的角度關注教學解讀中的語境，需要從文本中去認識和理解語境，從背景知識、上下文、情景聯系、民族文化傳統等不同方面分析解讀。同時結合語用學中的指示詞語、會話含義、預設、言語行為理論等相關知識，使我們在展開教學解讀時對每一個環節有更為理性的認識，在尋找解讀生長點時有更為全面的思考。

《語文教學解讀論》一書中提出教學解讀實踐探索的幾種路徑。首先，從群文閱讀的視角切入，“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”[11]73。從語言、思維、審美、文化四個視角切入展開教學解讀，可以讓學生理解不同文體的作品在語言運用上的特點，對培養學生的文體意識有重要價值，同時聚焦語言背后的思維從而形成議題，在比較與辨析中進行思維訓練，促進學生思維品質的提升，通過對不同文學作品在藝術形象、表現手法上的比較和梳理來豐富學生的審美體驗，提高審美評價能力，再從作品文化內涵的差異入手，呈現給學生多元文化觀念的碰撞，促進學生對不同文化思想的理解。當然，群文閱讀的方法較多，如歸納閱讀法、對比閱讀法、輔助閱讀法、整合閱讀法等，在具體實踐時可以根據教學解讀實際進行選擇。其次，從整本書閱讀的視角切入，整本書閱讀與教學解讀的出發點是一致的，都是師生雙邊共通的教學活動，通過解讀，全面提升學生的語文素養。從功能性來看，整本書閱讀可以激發閱讀興趣、梳理結構框架、培養思辨精神，而這些也是教學解讀的議題。在閱讀過程中，整本書閱讀尊重認知規律、閱讀規律和解讀差異，通過整合課文、運用媒介、關注現實等手段提升閱讀質量，實現對文本的深層閱讀[12]78-84。教學解讀以如此形式推進，需要注意制定明確的教學目標，選擇合適的教學策略，通過項目式任務、主問題設計、專題探究、評價交流等具體形式展開，確保對文本的整體解讀和深入分析。

學科交融與教學實踐是“教學解讀”價值的具體表現，也是“教學解讀”理論意義生成的過程。該書指出：“意義是一種在認識中獲得含義的過程，這種過程是對對象進行概括、抽象，且符號化的心理活動。”[2]57它具有超越性、概括性、抽象性、主觀性、符號性、生成性、穩定性、通約性特征，理解意義的生成過程有助于理解課文中的概念、文化、情感、主題、表現手法、框架結構、邏輯等，是教學解讀走向實踐的重要內容。換句話說，意義的生成伴隨著教學解讀的全過程，從概念到理論的建構，再到具體實踐和總結反思，形成一個動態的有機體。但是《語文教學解讀論》作為“教學解讀”理論體系建構的第一本學術專著，仍存在一些值得商榷的地方，如書中對“教學解讀”定義的闡釋，雖然經過王林的修改補充，但仍然沒有厘清與一般解讀的本質區別；再如“教學解讀”的理論支撐不足，僅以接受理論、對話理論和語文課程相關知識嵌入為主，雖然強調了閱讀的本體和主體思維模式，但沒有形成多維立體的理論框架，在這一點上仍然有較大的探索空間；又如“教學解讀”的實踐路徑只借助了群文閱讀和整本書閱讀進行，在具體教學內容和形式上略顯薄弱，無法給予一線教師更多的實際指導，如果“教學解讀”更多停留在理論層面，就如空中樓閣、無根之木，很難擴大影響。當然，從好的一面來看，正是因為這些不足，才留給后來者更多的闡釋空間，使得“教學解讀”理論體系可以不斷完善、豐富。

總而言之，王林提出的語文“教學解讀”理論對語文閱讀教學具有重要意義。首先，可以豐富語文閱讀教學形態，為教學實踐提供更多學理依據。一般性閱讀帶有濃厚的個人化色彩，更沒有閱讀環境要求，是一種相對自由的閱讀形式；文本閱讀是以專業化的閱讀知識和學院式的閱讀視野展開，以較高的理論基礎為背景；教學解讀作為語文閱讀教學活動，從前兩種閱讀形式中借鑒經驗，調整在教學視閾下進行閱讀，凸顯學生的主體地位，強調師生以文本對閱讀對象展開雙邊共通的交流。其次，可以提升師生的專業素養，搭建可持續發展平臺。作為施教者，教師需要有閱讀的廣度，課文是閱讀主體，但教師不能僅僅局限于課文本身的閱讀，還需要根據課文內容進行拓展閱讀，如了解作者的生平事跡、創作經歷、主要作品，閱讀該作者的其它作品以便于進行比較分析，查閱與課文相關的知識資料，閱讀與該作品相類似的其它作品，才能拓寬閱讀視野。再者，深入理解文本內涵，挖掘作品審美意蘊。作品的語言之美、形態之美、精神之美都在解讀中不斷被挖掘，就像海明威的“冰山理論”，解讀就是讓作品文字背后的意蘊不斷浮出水面，呈現更完整的美，如詩歌中的煉字、小說中的線索、散文中的神聚、戲劇中的矛盾等都是審美發現的突破口。從某種程度來說，教學解讀賦予了作品新的生命力，作品在被反復閱讀和深入解讀中釋放了更多活力，讓師生有一種“柳暗花明又一村”之感。正如他在后記中寫到的：“我希望能夠吸納閱讀學、解釋學、語言學及現代文藝理論的研究成果來豐富‘教學解讀’理論，為建設語文教學理論大廈添磚加瓦。”[2]316王林是一個真誠的人，《語文教學解讀論》也是一本真誠的書，它為語文教學帶來了更深刻的思想和新鮮的理論。創新是一件很難的事情，但王林沒有畏懼，為我們帶來了“教學解讀”的諸多思考，這種精神值得同行學習。“教學解讀”的提出就像一個呱呱墜地的嬰兒，希望能夠得到教育同行的關注和理解，當然也更希望收獲不同的聲音，有更多人參與其中討論交流，只有這樣，“教學解讀”理論才會越來越豐富，才能更好地為教育教學服務。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，“教學解讀”一定會走向澄明之境。