大思政格局下英美文學課程思政的三維向度

陳紅霞

（井岡山大學 外國語學院，江西 吉安 343009）

黨的十八大以來，黨中央對思想政治教育工作愈發重視。2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，要堅持把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全員育人、全過程育人和全方位育人。習近平總書記關于“三全育人”的論述，奠定了思想政治教育的大思政格局。大思政之“大”，在于貫穿式思想政治教育，即人人有責任，人人要參與，注重思想政治工作、思想價值引領在課內外和校內外的延伸，構建黨政齊抓共管、部門各負其責、家庭學校社會協調聯動的工作格局。課程思政則是大思政格局下的時代產物。2017年，教育部發布了《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，其中要求各高校大力推動以“課程思政”為目標的課堂教學改革。習近平總書記的重要論述和教育部的發文大力推動了高校大思政格局的構建，為各高校課程和教學改革指明了根本方向，教育界和學界由此衍生出一種新的教學理念—課程思政。2020年，隨著《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱“《綱要》”）的印發和教育部高教司司長吳巖所作主旨報告《謀大局 應變局 開新局》的出爐，“高校‘課程思政’已經到了升級與深化的關鍵期”［1］。按照《綱要》和“報告”的精神，高校教師必須充分用好課堂教學這個主渠道，努力發掘課程中所蘊含的思想政治教育元素，堅持有機結合、協同育人的原則，在進行知識講授的過程中，有意識地開展理論傳播、思想引領、價值引導、精神塑造的綜合教育。顯然，課程思政是大思政的具體運用和體現，是新時代使命和挑戰的必然要求，也是落實好立德樹人根本任務的戰略舉措，關乎社會主義接班人的培養、民族的復興和國家的富強。

英美文學課程是我國高校英語專業的一門核心必修課，也是近年來許多高校非英語專業學生選修的通識課，兼具工具性和人文性。王守仁教授認為，英美文學課程“是一門素質培養課。學生通過閱讀英美文學作品，主動參與文本意義的尋找、發現、創造過程，逐步養成敏銳的感受能力，掌握嚴謹的分析方法，形成準確的表達方式。這種把豐富的感性經驗上升到抽象的理性認識的感受、分析、表達能力，將使學生終身受益無窮”［2］。在哲學社會科學工作座談會上，習近平總書記特別指出：“高校哲學社會科學有重要的育人功能，要面向全體學生，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高道德修養和精神境界，養成科學思維習慣，促進身心和人格健康發展。”［3］可見，在高校人才培養中，作為人文社科的重要一支，英美文學如何融語言技能、文學知識和精神素養為一體以發揮其課程思政的功能是題中之義。本文結合教學實踐，從英美文學課程思政的目標趨向、內容導向和方法取向三維向度探索大思政格局下英美文學課程思政獨特的內涵及魅力，以期實現英美文學教學的新突破。

一、英美文學課程思政的目標趨向

課程思政是新時代下課程育人的強烈化表達，是對高校思想政治教育一直面臨的“孤島化”困境的積極回應。課程思政體現了“三全育人”的大思政觀，是“落實立德樹人的整體性課程觀”［4］。這種整體性課程觀“以知識夯實價值引導的科學基礎，以價值升華知識傳授的意義關切”［5］，能夠實現知識傳授和價值引導的有機融合。課程思政同時也是一種教育觀，“能有機融入立德樹人各種功能，深入挖掘各類課程的思想政治教育元素與功能，既讓課程承載思政，又寓思政于課程，真正在課程教學實踐中實現知識傳授與價值引領的雙向互動”［6］。基于此，“課程思政”實質是對傳統課程觀和教育觀的深度變革，是跳出課程的實然知識從教育哲學層面探尋課程的應然價值知識的必然結果。在課程思政的實踐過程中，知識自然成為關鍵的元素。郭元祥認為知識的意義表現在兩個方面：一方面是知識的假定性意義，即“知識生產者表達的、希冀對后人產生的、在思維方式的啟發和價值觀念引導等方面的價值”；另一方面是知識的可能意義，即“知識學習者基于自我經驗和已有思維方式所建構的新的理解、新的思維方式、新的價值觀念”。［7］英美文學課程思政便是要實現知識的假定性意義和可能意義這兩個核心目標。

（一）知識的假定性意義

英美文學課程思政的首要目標是引導學生理解和把握知識的假定性意義，是指教師在語言傳授過程中引領學生欣賞作品中的西方風土人情、思維方式、價值觀念等方面的內容。然而，為了滿足我國對外交流的需求，高校外語教學的主要任務一直是培養復合型人才，片面強調外語的工具性和技能性，從而加重了外語教育的職業化傾向和功利主義傾向。在這種趨勢下，高校英語專業的教師在教育教學過程中更加注重培養學生的聽說讀寫譯的語言技能訓練。作為人文社科核心課程的英美文學也不例外。英美文學教師課堂上傳授的多是一些語言技能和文學常識，英美文學蘊含的人文精神和美學價值頻頻遭到冷遇甚至忽視，學生只能停留在學以致用的低級層次，無法達到學以致知和學以致德的高級層次。隨著課程思政教育理念的提出以及《外國語言文學類教學質量國家標準》和《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》的出臺，英美文學課程思政的著力點在外語界已達成共識。它不再“僅僅是文學知識的傳遞，更要引領學生挖掘精神價值，在對審美養成、文化（跨文化）體驗、真善美的文學闡釋、道德和倫理的認知”［8］等假定性意義方面發力。

習近平總書記多次強調：“文藝是鑄造靈魂的工程，承擔著以文化人、以文育人的職責。”［9］任何文藝作品的背后都承載著一定的思想和價值，這些思想和價值會在不知不覺中融入人的精神世界。“這種融入既是認知層面的接納，也是情感層面的交融，更是價值層面的滲透，從而達成理性認知與情感陶冶的結合、思想啟迪與價值引領的統一。”［10］蘇格拉底也曾經說過：教育是點燃火焰，而不是灌輸知識。在數字化的新時代語境中，英美文學課程思政正是通過鼓勵學生細讀作品以點燃學生心中那團不滅的精神火焰，實現知識傳授和能力培養基礎上的價值引領，幫助學生形成健全的人格。

（二）知識的可能意義

英美文學課程思政的另一個核心目標是獲得知識的可能意義。我們知道，英美文學作品不僅富含優美地道的語言，而且反映了西方的歷史文化、風俗習慣、宗教信仰、審美特質、意識形態等迥異于中國的特征。如果教師和學生在學習時不能做到辯證思維，就容易以洋為尊、以洋為美、唯洋是從，盲目崇拜西方標準和文化模式而失之偏頗。這就意味著教師和學生在放眼世界時必須立足本土，保持“敏銳的語言生態和文化生態意識”［11］，把學習的最終意義和目的指向自我。

但是，英美文學的教學長期以來卻“存在著一種極為持久但卻是片面的，因而也是錯誤的觀念：為了更好地理解別人的文化，似乎應該融入其中，忘卻自己的文化而用這別人文化的眼睛來看世界”［12］。這種教學觀念導致教師和學生在分析問題時不具備思想深度，患有“思辨缺席癥”。“‘思辨缺席癥’根源于直覺性思維和順從性思維的藩籬。”［13］在直覺性和順從性思維方式下，教師和學生常常缺少自主意識，缺乏文化自覺，導致自身話語缺失，知識的可能意義自然蕩然無存。習近平總書記指出：“堅持洋為中用、開拓創新，做到中西合璧、融會貫通，我國文藝才能更好發展繁榮起來。”［14］值得注意的是，“洋為中用”不能“去思想化”“去價值化”“去歷史化”“去中國化”“去主流化”，而是要通過質疑和聯想來揭示作品深處隱含的價值與意義，“徹底厘清蘊含在西方文學中的道德倫理、民主自由，然后思考其與中國現實問題結合的適用性和可能性”［15］。因此，英美文學的教學雙方在了解、吸收和接納西方語言和文化時，要敢于引入本土視野，堅定文化自信和文化自覺，創生有我之境。一言以蔽之，英美文學課程思政的可能意義就是讓教師和學生在學習中既要能走進去，又要能跳出來，擺脫被牽引的西方思維定式，學會融會貫通、為我所用、為我服務。

二、英美文學課程思政的內容導向

英美文學課程有其本身的特殊性，教師和學生通過閱讀原著可以接觸和深入了解英語國家的文化、歷史、國情等人文知識。然而，作為社會的人，身處不同國家、民族、社會和時代，在教授、學習和研究這些西方人文知識時必然要求有不同的觀點和闡釋。如果教師和學生看不到這種差異，就會受到西方價值觀的影響，甚至盲目宣傳，進而忽視我國民族傳統的優越性，不利于我國的安定發展。2020年的《綱要》明確提出要全面推進高校課程思政建設，落實好立德樹人的根本任務。《綱要》指出：“課程思政建設內容要緊緊圍繞堅定學生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給，系統進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優秀傳統文化教育。”［16］《綱要》在此特別強調課程思政內容的價值屬性，尤其是中國情懷，要求高校教師引導學生將所學的知識轉化為內在信念，轉化為自己精神系統的有機構成。李維屏教授認為：“我國一流外語學科建設需要有國際對標和中國視角……要注重培養有人文精神、家國情懷的國際化人才。”［17］因此，英美文學課程思政的首要內容必須涵蓋中國情懷和國際視野兩 方面。

在具體教學和研討中，教師可以攝入以不同專題為導向的內容，如“英美華裔文學”“譚恩美的中國情結”“英美文學中的愛國主義傳統”“英美文學中的中國哲學元素”“英美文學中的中國人形象”等等。以“譚恩美的中國情結”為案例，可以挖掘很多思政元素。第一，譚恩美是美國華裔文學史上一位非常重要的女性作家，她的作品主要致力于探討中美文化沖突下的母女關系、個人身份追尋等主題。譚恩美的作品架起了一座讓外國人了解中國的橋梁，有助于學生學會如何用好中國元素，講好中國故事，對外傳播中華優秀傳統文化。第二，譚恩美的作品展示了中西不同的愛情觀、文化觀、命運觀、死亡觀、家庭觀、教育觀、思維方式等，教師必須啟發和引導學生辯證地比較和評判兩種文化，倡導學生既要胸懷中國，又要以國際視野審視中美文化交流。第三，譚恩美的六部長篇小說都以母女關系的融合為結尾，暗示了異質文化之間的包容與共存，傳達了和諧共處的中國哲學思想，從而提升學生對中華傳統的文化自覺和文化自信。通過類似的“勘探、發掘、冶煉、加工的過程”［18］，教師完全可以把英美文學的課堂變成帶有鮮明課程思政特色的金課，最終達到寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，“幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”［19］。

三、英美文學課程思政的方法取向

（一）三類課堂教學

郭元祥提出，課程教學需要確立知識的教育立場以理解知識的真正屬性。他認為：“知識的教育立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場；不是一種共識性立場，而是一種個性化立場；不是一種事實性立場，而是一種價值性立場；不是一種純粹的科學立場，而是一種生命立場。”［20］顯然，知識的核心屬性是價值性，而非概念性和技能性。英美文學課程思政要求教師“在價值傳播中凝聚知識底蘊，在知識傳播中強調價值引領，注重課堂教學、社會實踐、網絡運用三維課堂的統一”［21］。我們在此將課堂教學、社會實踐、網絡運用分別稱作第一課堂、第二課堂、第三課堂。

在教學過程中，教師應以第一課堂課程思政目標為統領，第二課堂、第三課堂課程思政目標為輔翊，三類課堂互聯互通。在第一課堂中，教師要進行三種知識的融合，在傳授英美文學知識的同時，還要進行理論分析和價值引領。第二課堂要將第一課堂的知識和理論運用到實踐活動中，兼具知識傳授和價值引領，活動可以設計為課本劇表演、詩歌朗誦、講座沙龍、社會調研、論文撰寫、課后討論、演講比賽等。第三課堂是向學生推薦觀看與第一課堂相關內容的影視和網頁，以動感的方式感染學生、熏陶學生，學生必須運用第一課堂所學進行價值判斷，并在學習通等網絡平臺發聲。三類課堂旨在“讓學生將第一課堂學到的知識在第二課堂進行有效的實踐，并使學生學會辨別和應對第三課堂的不同聲音，也能用第二課堂和第三課堂中獲得的知識、能力與價值去支撐第一課堂中的所學，真正實現全面、立體化的課程思 政”［22］。下面以《怦然心動》為案例來闡述如何做到三類課堂課程思政的融合轉化。

《怦然心動》是美國作家文德琳·范·德拉安南創作的一部長篇小說，講述了女主人公朱莉和男主人公布萊斯的愛情與成長的故事。這篇小說的課程思政元素之一就是愛情觀。教師在第一課堂首先歸納比較朱莉和布萊斯的愛情觀，然后延伸比較《怦然心動》與《簡愛》的愛情觀，拓展比較《羅密歐與朱麗葉》和《牡丹亭》的愛情觀，最后引導學生回到問題：什么是真愛？學生在第二課堂中以小組為單位進行主題為“我的愛情觀”的演講和討論活動，進一步提高對中外愛情觀的比較認識。在第三課堂中，學生要完成相關影視的觀看，同樣受到西方價值力量的角逐，其間遇到的困惑必須在線上或下一次的第一課堂得到回應。通過三類課堂的互通互融，教師可以激活小說《怦然心動》中的人文性和審美性，幫助學生形成健康高尚的愛情觀和健全的心性。如是，英美文學課程要實現全程育人，必須打通三類課堂的思政教育渠道。三類課堂課程思政相互支撐，既需要第一課堂的主陣地培育，又需要第二課堂的豐富參與，還需要第三課堂的有力補充，最終實現知識傳授、能力培養和價值引領的相互映射和遷移。

（二）文化回應性教學

文化回應性教學源于20世紀70年代的美國，是解決美國少數族裔學生發展的一套教學理念和方法。其最初目的是促進教育公平和均衡發展，緩解美國社會由來已久的種族沖突。在社會文化日益多元化、教育日趨國際化的今天，文化回應性教學內涵不斷得到豐富和發展。雷德森-比林斯解釋，文化回應性教學旨在“運用文化標志物向學生傳授知識、技能和態度，以培養其知識、社會、情感和政治上的學問”［23］。蓋伊認為“文化回應性教學是指利用不同種族學生的文化知識、先前經驗、參照體系和表現風格，使學習經驗更加適切、更有效率”［24］。夏正江指出，文化回應性教學主張學生在了解、吸收外來文化的同時重視本土文化，以促進學生形成對本土文化的認同感與自豪感；強調學生將所學的外來知識與自己的本土文化進行自我建構，以傳承和創新自己的文化傳統。綜上，文化回應性教學可以定義為“教師將教學內容與本地文化要素關聯起來，確保教學內容和本地文化的適切性，最終實現文化傳承和創新的目 的”［25］。這種教學模式是對教學內容的意義增值的訴求，其核心要素是文化，與英美文學課程思政的目標具有同構性。

在學習英美文學的經典之作時，讀者還需要直面西方的意識形態和主流話語，因為其語言和文化的背后常常滲透著西方價值觀。如果教師不加以甄別與鑒別，而是原原本本地照搬或移植，就容易引導學生誤入忘我之境，“必然導致自我邊緣化，而成為霸權話語的應聲蟲”［26］。這與英美文學課程思政的功能和文化回應性教學的根本理念背道而馳。文化回應性教學提倡將學生的本土文化視為學習的橋梁，要求學生從不同的文化視角來審視和理解同樣的事件和經驗，以提升其對文化差異性的思辨能力以及文化適應能力。在文化回應性教學中，教師和學生的作用并不是要用新的文化模式去取代學生的本土文化模式，而是要在學生本土文化模式的基礎上增添某些新的有利元素。

中國文化強調轉化和融合，具有包容性。教師在英美文學教學中融入中國傳統文化，并將中國傳統文化賦予當代價值，不僅增強了學生的文化自信和中華民族自豪感、認同感，還讓學生學會如何用自己的文化去認識、闡釋和評價西方文化。巴赫金認為：“我們給別人文化提出它自己提不出的新問題，我們在別人文化中尋求對我們這些問題的答案；于是別人文化給我們以回答，在我們面前展現出自己的新層面，新的深層含義。”［27］因此，進行文化回應性教學，教師只有不斷提升自己的本土文化意識，引導學生扎根本土、面向世界，才能促進本土文化的建構，推動本土文化的發展、繁榮和傳播，從而實現英美文學“以文育人”“以文化人”的課程思政目標。

英美文學是英語專業的主干課程，其語言和文化背后往往隱含著西方的思維方式、意識形態等，具有復雜的價值取向。劉建軍認為，“中國人應該在自己的立場上來看待世界文學和英語文學”［28］。在大思政格局下，英美文學教學必須持有雙重立場，既要通過西方文化反省本土文化，也要站在本土文化的立場思考并評判西方文化。英美文學課程思政更應該從目標向度、內容向度和方法向度三方面拓展英美文學的教學內涵，使其在“政治方向性、價值導向性和文化引領性等方面發揮重要作用”，實現英美文學立德樹人的獨特價值和意義。