具身認知下隱性師德評價的困境與破解*

張彩怡 童汝根

（華南師范大學教師教育學部，廣州，510631）

師德建設作為新時代教師評價的基本要求，不僅是評判“四有好教師”的基準，更是教師道德的底線要求。為營造樹師德正師風的社會風氣，國家出臺了系列政策去激發師德評價的發展性功能。2019年，教育部等七部門《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》提到要嚴格考核評價，落實師德第一標準，突出師德考核的首要位置，提倡多元評價，依據事實和科學的評價標準、方法等系統地評價教師師德。2020 年，教育部辦公廳制定了《中小學教師培訓課程指導標準（師德修養）》，提出要提升教師的師德修養，筑牢師德底線。同年，中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》中凸顯師德師風地位，新修訂的《教師法》也強調其第一標準的地位，突出了師德建設的發展性訴求。然而，師德評價在現實中表現出顯性評價不到位，隱性評價未凸顯局面，教師評價負荷過重，增強了其對評價的抵觸感，并降低了其職業幸福感。同時，當前社會和學校對隱性師德評價認識不充分、不重視，讓師德評價的發展性功能缺失。以具身認知理論視角為導向，挖掘師德評價的隱性內容，使其實現“合目的性”“合規范性”以及“合規律性”[1]。

一、具身認知視角下隱性師德評價的基本內涵與特點

師德作為影響教師權利行使的重要標準，在教師評價體系中占據首要地位。師德是教師職業道德，教師在教育教學實踐中都應遵守其應有的職業道德規范，包括道德觀念、道德情操（道德行為）和道德品質三大方面[2]。師德即教師的職業道德操守，其規定教師在職業教育場域中要遵守相應的行為規范，并把良好的道德觀念、道德品質和道德情操（道德行為）落實到自身的教育實踐中[3][4]。師德的認知、情感、意志和行為是構成師德的四大要素[5]，也是師德評價的重要內容。師德評價是對教師的職業道德操守進行價值評判的過程。具體來說，師德評價是依據道德行為標準、社會輿論和內心信念等，對教師在教育場域內發生的教育行為進行全方位、多角度的是非善惡價值評判及分析的過程[6]。其作為師德規范發揮作用的“杠桿”和提高教師職業道德素養的重要手段，科學劃分其內容和標準必不可少[7]。師德評價首先要從其內涵挖掘教師可評價的特質，同時還強調其明確性[8]。

結合已有研究成果梳理了師德評價相關概念，考慮到教師角色的多重性、示范性和公共性等特質，本研究認為隱性師德評價是教師在社會、家庭、學校等教育教學場域中，依據社會的道德行為規范，采用社會輿論、內在信念、教育現代化等形式，著重對教師師德表現中的道德觀念和品質等情感和意志因素的教育行為和表現進行價值判斷并給予褒貶評定的社會活動，相對于顯性師德評價重視道德認知和行為層面，其尤為重視情感和意志層面的師德考察。隱性師德評價是對師德修養領域的橫向和縱向拓展，旨在構建社會、學校、家庭“三位一體”，并結合國家、職業、自身、他人“四位聯動”的師德評價體系，且其具有具身性、社會性、創生性、發展性四大特點。因此，隱性師德評價也應考慮其四大特點。

1.具身性參與是隱性師德評價的基礎前提

身體的有機參與是隱性師德評價立足實踐的必要前提，其涉及教師的切身參與，具有明顯的具身性。具身認知理論強調身心合一[9]，在其指導下的隱性師德評價將教師實踐中的身體、心智、環境三者融為一體，其中身體作為基礎而存在，是心智和環境發揮作用的必要前提，為隱性師德評價提供了理論遵循。教師隱性師德評價表現在教育教學的每個場域，且教師都是隱性師德的切身體驗者。從教師個體來說，隱性師德評價的內容包含在教師的言語表達、神態動作、人格特征中；從教學環境來說，其內容包括教師在校園文化中尊師重道、愛生育人、教學理念的宣傳、教育教學場域內部環境的陳列、校園文化元素的打造等，都蘊藏著教師的隱性師德，是教師道德觀念和品質的具身體現[10]。隱性師德評價在教師的切身體驗中做出價值判斷，囊括了教師的身體、心智和環境要素的真實體驗，因人而異，具有高度的具身性。

2.社會性融合是隱性師德評價的重要部分

心智的有效融合是隱性師德評價發揮作用的重要部分，隱性師德評價會影響教師的言行舉止，并進一步規范公眾的道德情感和意志等心智表現，具有濃厚的社會性。其言傳身教的行為表現和思想引領能通過各種方式傳遞給他人。盡管目前隱性師德評價未凸顯，但不影響教師情感，包括對學生的關懷、對同行的互助等情感交流的心智理念傳遞，教師從隱性師德評價中能獲得更多學生和同行的情感理解和支持。隱性師德評價在學生的情感聯結上發揮著愈發重要的作用，其社會性特點觸及學生的心靈，從而塑造學生健康的人格。

3.創生性發展是隱性師德評價的重要成果

場域的動態發展是隱性師德評價產生效果的重要場所。布迪厄場域理論認為，場域是教師教育機智存在的前提，教師會同時受到空間和環境的影響[11]。隱性師德評價發生在教育教學場域中，并因教育場景和教師個體而異，交匯了教師在觀念和品質中不易被察覺的獨創點，具有強烈的創生性。新課程改革提出教師需具備創生性的教育教學理念[12]，隱性師德作為教育理念的重要一環，其評價也帶有深刻的創生性，融合了創造性和生成性的特點。教師在千變萬化的教學場景和千姿百態的教學對象中派生出隱性師德評價內容，既反映了教師教學理念在道德上的輸出，也延展到了教師的社會生活中。隱性師德評價不直觀呈現，而是在教師的創造性思維和教育實踐中嶄露頭角，注重對教師在教育場域中衍生的道德觀念和品質進行挖掘和評判，且內容、形式、條件等具有彈性化和動態化特點，為隱性師德評價提供了創生性可能。

4.發展性凸顯是隱性師德評價的價值目標

身體、心智和場域的協調統一是隱性師德評價的價值追求，其反饋功能會提升教師的專業發展，具有顯著的發展性。教師的隱性師德評價極其關注教師發展，聚焦挖掘隱性師德評價中難以測量和表征的情感和意志因素，深入了解教師的價值取向和內在品格，有助于為教師的專業發展提供情感和內在關懷支持。具身認知視角下的隱性師德評價凸顯了評價主體對教師的人性化關懷，促進教師專業發展。基于馬斯洛需要層次理論的劃分，在實施隱性師德評價時強調教師的身體、心智和環境協調發展，以教師自我實現人為追求，破除把教師當做理性“經濟人”來看待的陳舊理念，轉而在尊重教師的發展需要和追求下，將其看成有著高尚心理道德追求、能在教育場域中實現自我發展的“社會人”來開展評價，體現了具身認知下對教師隱性師德評價從管制化的“科學管理理論”到柔性化的“人本主義理論”發展觀轉變[13]。隱性師德評價的發展性功能凸顯，將為師德建設提升供給更多養分。

二、具身認知視角下隱性師德評價的現狀與困境

當前師德評價的困境主要表征為師德評價對象不明確、目的不清晰、方式不合理[14]。隱性師德評價也存在類似困境，呈現出評價標準模棱兩可、內容不受重視、評價方法固化單一、評價效能指向少數個人等樣態。

1.評價指標過度“泛化”，缺失發展性評價標準

當前的隱性師德評價指標體系缺失對普通教師的關注，未分層分類而過度“泛化”的指標評價不具有考察普通教師的效果，導致實然的評價中普通教師脫離切身體驗感、“離身性”嚴重，與應然的身體參與相脫節，師德評價兩極分化，高標評價和低標評價盛行。要么就像“最美教師”“師德標兵”這些難以超越和達到的貢獻才能被評為師德優秀，要么就是在崗位上默默堅守的普通教師因沒有典型的教書育人例子而被淹沒在隱性師德評價中，大部分教師真實的師德水平難以被測量。“他律性”“神圣化”的崇高隱性師德評價標準更多體現外部對教師的要求，“底線性”“規范化”的普通顯性師德評價標準更多源于社會對教師的秩序約束和法律規范，都缺失了教師內在“自律性”和“現實化”的發展訴求，終究難以落地。師德高標評價和低標評價只適合測量少部分教師，一類是像“七一勛章”“最美教師”“人民教育家”獲得者等有著崇高奉獻精神的教師，一類是違法違紀的觸犯法律法規的教師，而前者是鳳毛麟角的，后者則較為極端，如果單從這兩方面劃分評價維度，難免忽略了對大部分教師的評價標準，導師教師隱性師德評價的發展性功能滯后。一方面，師德評價的獎懲性色彩濃厚，發展性評價不足，高標和低標的師德評價占主位，讓大部分教師離身感強，評價標準過度泛化，很難去鑒定每位教師的師德表現。另一方面，隱性師德評價內容缺失或模糊、評價標準不科學等現象較為嚴重，師德評價并未體現差異，不能讓教師產生情感共鳴，其發展性只能落空，多數教師還處于被動評價狀態。

2.評價內容偏重顯性師德，忽視隱性師德

當前師德評價的內容更傾向對“身體”參與的顯性師德評價而弱化了“身心合一”的隱性師德評價。在構成師德評價的道德觀念、道德情操和道德品質三大層面和認知、情感、意志、行為四大要素中，師德評價偏重于顯性化的認知和行為要素而忽略了對心智投入的教師內隱化道德觀念和品質，包括師德情感和意志的評價。教師評價改革目標在于促使各校把師德評價放在首位去凸顯其制度正義，強調把顯性與隱性師德評價相結合，讓師德評價回歸正軌以扭轉只重身體參與而忽略心智融合的偏位現狀[15]。顯性師德評價“凸顯”，而隱性師德評價“凹陷”的不良局面比比皆是，如在師德認知要素中，慣常從國家宏觀視角對教師遵守法規、職業道德規范等判斷教師是否有做出違紀行為的顯性師德進行價值評判，評價激勵功能失效；在師德行為要素中，以教師是否變相體罰學生、辱罵或貶低學生人格、學術不端等較為極端的顯性評價事例來評價其師德水平。但忽略了要加大在情感、意志方面去評價隱性師德，即教師在師德表現中的“心智”參與偏失，造成教師對學生的身心關愛、師生良好關系的構建、教師自律自愛等隱性師德的考察維度不足。學校在具體的師德評價上過度偏向于對教師身體“不出界”行為的考察而對心智參與等情感和意志因素視若無睹，忽視了身心統一對發展性師德評價的重要性，不利于其職業發展。

3.評價方法固化單一，缺乏量與質的綜合評定

當前師德評價主要以簡單的問卷調查量化打分形式呈現，顯性評價一般也以量化評分為主，隱性評價脫離教育教學場域，亟須構建符合教育情境的評價方法。信息技術的快速發展使教育輿論問題的爆發愈發受到民眾的關注，輿情的走向也越發難以控制和預料，涉及教師師德失范的問題也逐漸噴涌而出，并演化成社會師德的公眾危機。這些師德失范行為也不能僅用次數、發生頻率等數據來衡量。隱性師德內容更加注重教師在教育教學場域中和諧師生關系的構建、道德品質的引領、關愛學生的表現、專業自律的養成等情感和意志因素，量化打分的測量方式在師德情感和意志方面難免有失偏頗[16]。顯然，隱性師德的內容猶如冰山模型下深藏在底下的部分，難以通過量化工具的測評真正反映教師的師德素養，更不能衡量師德情感和意志的深層次結構，因此納入教師關鍵事件訪談法、教師日志、師德典型故事等質性報告尤為必要。隱性師德評價具有極強的內在性，而且必須發生在教育教學場域中，單一外化的量化數據并未融入師德的情感和意志因素，無法有效測量教師在道德觀念和品質上的隱性師德。因此，隱性師德評價應在教育教學場域中由“量化先行”轉化為“量質并行”。

4.評價反饋極度有限，錯失激勵的效能應用

隱性師德評價獎勵指向少數，多數教師具身體驗不足，出現了“身體、心智、場域”的失調，讓教師無法身臨其境地體驗到評價獎勵與反饋功能。隱性師德評價并不缺少崇高德性精神的引領，而是對大部分教師的失范和失責行為缺乏世俗道德的引領以及人性化的激勵機制。其只有“測量”而沒有“評價”，“測量”是外在的需要提出的，而“評價”則是教師真正的內在需求，有益于教師師德素養和專業發展提升。學校的隱性師德評價沒有仔細查看教師的反思日志、面對面訪談、利用行為觀察記錄法等工具對教師的師德情感和意志指標進行綜合評定，而是走馬觀花地賦分，根據評價結果給予部分教師獎勵或懲罰，并通過師德標兵或師德失誡行為人員的舉措進行公布，讓大部分教師毫無波瀾，“心流”和“情境”體驗缺失。獎勵指向少數個人，忽視對每位教師進行評價反饋，隱性師德評價的激勵功能微乎其微，讓師德評價只能隔靴搔癢。

三、具身認知視角下隱性師德評價困境的突破

具身認知視角下的隱性師德評價需立足于其現狀和困境，從人本化和柔性化角度審慎重構其內容、方法、標準與評價效能問題，去提升教師的專業發展。

1.明確隱性評價指標，錨定發展的評價標準

隱性師德評價要明確列入普通教師的“具身”參與，突出發展性思維，研制人本化的評價標準。針對隱性師德評價內容缺失或模糊、評價標準不科學的問題，應清晰確立隱性師德評價的人本化管理理念。隱性師德評價標準更應抓住大部分教師的“自律性”“自覺性”“發展性”和“反思性”維度，降低只針對少部分教師“他律性”和“神圣化”指標的考察，從而提升整體教師的師德修養。作為一種道德價值評判而非規范性的法律評判，師德評價要從原來的關注教師的外顯行為到關注教師的內心世界延伸，充分納入教師的情緒管理、自尊自愛、需要和追求等，把教師的思想品質、行為動機、情感態度價值觀、職業追求等內隱性內容當作評價的行為標準。首先，從“自律性”和“自覺性”角度確立適切的隱性師德發展性評價指標，要關注靜態性指標、成長性指標、情境性指標的三者聯動，尤其是隱性師德評價中的成長性指標和情境性指標，如教師主動關心孩子的家庭教育情況、對學生及時給予心理疏導、以自身為標桿樹立積極的心理榜樣等維度的考察，防止師德評價中高標評價和低標評價的過度“泛化”而忽略大部分教師群體的具身參與。其次，以“發展性”和“反思性”視角重塑師德評價標準，納入隱性師德評價考核指標，如“雙減”下個人教學理念的轉變、作業方式的創新、對新的教育現象的審思與頓悟、家校共育的推動、學生情感互動的鏈接、智能素質中思維和視野的拓展與反思等，確保隱性師德評價指標通過對教師生命本質的尊重和內在精神的關懷能調動全體教師的具身參與，而非讓大部分教師“敬而遠之”[17]。

2.納入隱性師德評價，健全完整的評價內容

隱性師德評價內容要凸顯“心智”維度，突出發展性思維，健全完整性的評價內容。針對隱性師德評價缺失發展性功能，缺少對隱性師德維度關注的情況，師德評價應顯性師德與隱性師德雙管齊下，構建良性驅動、可持續發展的師德評價體系，體現其內容的完整性。首先，隱性師德評價“心智”參與維度要向橫向延展。基于教師職業智能角色、行為準則、公共性和家校社共育時代呼吁等特征，隱性師德評價的內容不僅發生在學校內，同時還發生在家庭和社會生活中。要以教師的發展為基礎，站在“身心合一”的發展立場上把評價焦點更多地體現在貫徹“雙減”要求上，一是教師在生活中能對學生給予實際的身心關愛、構建良好的師生關系；二是教師在家庭中能引導家長參與學生教育，支持學校德育工作等。其次，隱性師德評價“心智”參與維度要向縱向延伸。教師自律自愛等隱性師德“心智”維度是師德改進的方向與目標。除了國家層面外，隱性師德評價考察的內容更要考慮到教師在“心智”維度考察中職業、他人和自身層面等應踐行的師德操守和良好品質，如，在職業層面爭做“四有好教師”，提升對專業的忠誠度和信賴度；在他人層面發揮同儕互助的作用；在自身層面塑造積極樂觀的心理品質等，讓師德評價做到客觀真實、清晰明確且具有“身心合一”的發展性。最后，通過探尋教師的顯性行為，并挖掘教師的隱性動機，了解教師行為背后的價值取向[18]，及時糾正教師的不良價值取向和繼續發揚其良好的道德情感意志，用發展的眼光重塑自身的價值觀，鼓勵更多教師做出“身心合一”的美好師德行為。

3.突破測量工具局限，構建多樣的評價方法

隱性師德評價要強調在“教育教學場域”中實施，突出發展性思維，構建多元化的評價方法。新時代教育評價改革下，實現教師個人與學校的發展成為現實追求，亟待加快落實，在教育教學場域中科學地對隱性師德進行評價刻不容緩，也比任何階段都更注重隱性師德評價的考核。科學地開展隱性師德評價成為重中之重，大數據技術為隱性師德的量化與質性評價提供了有力的支撐，將有效地推動隱性師德評價中量化評價與質性評價的有機融合，但這些評價都不能脫離教師的教育教學場域。針對當前師德評價評價方法單一固化的問題，隱性師德評價應在發展性導向下，在教育教學場域中借助大數據技術，補齊多元化的評價方法，科學應用量化與質性的評價去充分挖掘教師的師德數據、建立師德安全保障體系，展現多樣化的師德內容和確保數據的真實性。多元化的隱性師德評價方法可通過師德問卷調查法、具有情境性的中層概念法以及德行三要素法去探測教師在教育教學場域中的思想與行為是否一致。如在運用量化的師德問卷調查法時，一要遵循和對照《新時代中小學教師職業行為十項準則》去確定隱性師德評價點，加強組織學習師德警示教育，建立起關愛學生、師生關系、社會活動等維度的隱性師德正面清單和負面清單，引導教師做到以身作則；二要科學設計隱性師德評價題目，結合情境化和教師的真實思維情感去調查師德情況。在隱性師德評價的情感和意志層面，運用觀察法、關鍵事件訪談法、師德故事宣傳冊等記錄和傳播教師真實情境化的優秀師德事跡，更能感染更多的教育同行；最后，通過融合教育教學場域情境，并結合量化與質性的評價方法，展現出師德評價的完整性、精確性和實用性。

4.鼓勵賞識與優秀成為多數，發揮評價的積極效能

隱性師德評價要重視“身體、心智、場域”的共同參與，突出發展性思維，激發評價積極性效能。針對當前隱性師德評價中只評少數而大多數人“置身事外”的局面，應在共同的價值共識下，構建合乎情理的師德反饋與獎勵機制，讓參與師德評價的每位教師都有權利了解其優點與不足，把獎勵與反饋的機會指向全體，而非讓大部分教師望而卻步[19]。隱性師德評價的反饋結果要及時應用，使其發揮出發展性和社會性等效能。一方面要提倡賞識教育，真正地把教師的立德樹人事跡融入其日常生活中，營造出相互學習、相互激勵的良好氛圍。隱性師德評價更注重教師的發展性內涵，在“教育教學場域”中用賞識文化去激發教師向上發展。在隱性師德“心智”考察維度的情感和意志等評價層面，學校可通過打造師德“賞識墻”或“賞識交流圈”氛圍，形成“身體、心智、場域”結構耦合文化，讓教師在愛生育人、構建和諧師生關系、同儕互助、家校共育、教學理念和設計創新上出現更多動人片段。一是結合教育部《關于在教育系統開展師德專題教育的通知》的要求，采取每年評選出學生師德水平優秀的教師，并把其名字和事跡鐫刻在“賞識墻”上，每學年評選出年度最具創新者、感動校園模范者等，為廣大教師提供內在發展的動力。二是加強落實《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》文件精神，通過多種途徑挖掘教師的閃光點和師德小故事，促進同行圈的交流學習，如及時在微信公眾號、宣傳冊等平臺宣傳教師的師德情感事跡，為教師提供源源不斷的工作幸福感，讓師生在師德“賞識”文化教育的教育場域中互助互長。另一方面要讓優秀成為多數，把評獎評優指向教師具體行為，包括對隱性行為的測量與評價，可通過師德宣傳故事冊、師德紀錄片、師德日志、師德故事漂流瓶、師德工作簡報等記錄并出版教師與學生、學校、社會間的美好故事或感人事跡。要改變以往把師德評價當作形式主義工程的錯誤觀念，讓賞識教育和具身體驗的發展性評價發揮作用，使優秀成為多數，發揮隱性師德評價的積極效能。