課堂沖突在教與學(xué)關(guān)系中的作用探析*

莊玉昆褚遠(yuǎn)輝

（1.大理大學(xué)教師教育學(xué)院，云南大理，671003；2.保山學(xué)院，云南保山，678000）

課堂沖突是教與學(xué)關(guān)系過程中經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象，擾亂了正常的課堂秩序，沖突不斷發(fā)生，致使教與學(xué)關(guān)系持續(xù)處于不穩(wěn)定狀態(tài)，沖突既成為教與學(xué)關(guān)系積極構(gòu)建的阻礙因素，也成為解讀教與學(xué)關(guān)系問題的密碼。一方面，它被認(rèn)為是課堂教學(xué)中的不和諧音符，容易引發(fā)師生課堂上公開或隱蔽對抗，給教師教學(xué)造成了阻力。另一方面，課堂沖突也更清晰地反應(yīng)了師生教與學(xué)關(guān)系的對抗?fàn)顟B(tài)，學(xué)生的學(xué)脫離了教師教的軌道，并發(fā)出干擾信號向教師預(yù)警。而教師每一次積極處理沖突的過程就是完成有效教與學(xué)關(guān)系構(gòu)建的過程，在無數(shù)次積極關(guān)系構(gòu)建中，教師實現(xiàn)了與課堂沖突和諧共生。

一、課堂沖突是教與學(xué)關(guān)系的一種表現(xiàn)形式

以善為前提假設(shè)的教與學(xué)關(guān)系認(rèn)為每個學(xué)生都是善良的，教師應(yīng)該相信學(xué)生，無條件的接納和信任學(xué)生，不歧視、侮辱和體罰學(xué)生，不單以學(xué)生成績排名評價學(xué)生。這種假設(shè)勾畫出一幅課堂師生和諧相處的畫面，卻忽略了對課堂上為何沖突不斷的思考，也回避了教師和學(xué)生在教與學(xué)情境中出現(xiàn)的真實狀態(tài)。當(dāng)師生圍繞特定目標(biāo)和任務(wù)展開教學(xué)時，教師會不自覺地把學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、資質(zhì)、能力、家庭背景等因素帶進(jìn)教學(xué)中，不僅無法確保在教學(xué)中實現(xiàn)無偏見的教學(xué)，同時也因自身認(rèn)知、能力和經(jīng)驗的限制而難以及時并有效處理課堂問題，為沖突發(fā)生埋下隱患。此外，學(xué)生學(xué)的情緒也會受到教師教的影響，有的學(xué)生會因聽不懂、學(xué)不會而放棄學(xué)習(xí)，也會因教師教學(xué)沒有吸引力而選擇做課堂之外的事，間接給教師的教形成干擾。

1.學(xué)生常作為課堂沖突的制造者引發(fā)課堂沖突不斷

學(xué)生并非教師教學(xué)的天然合作者，在與教師課堂互動過程中，其消極情緒會在教室環(huán)境中凝聚負(fù)向能量，其消極學(xué)習(xí)結(jié)果會給教形成反作用力，教師不得不打斷原有教學(xué)節(jié)奏，回應(yīng)學(xué)習(xí)者的情緒和認(rèn)知變化，而教師應(yīng)對學(xué)生課堂出現(xiàn)干擾的有效性也將左右教與學(xué)沖突的質(zhì)量轉(zhuǎn)化。目前，研究更多的是只看到師生課堂沖突的發(fā)生，卻較少關(guān)注當(dāng)學(xué)生成為沖突制造者時，師生雙方如何對待課堂沖突的過程。

其一，學(xué)生“退場”，成為課堂的旁觀者和局外人。當(dāng)學(xué)生受到情感、認(rèn)知、人際等多方面困擾時，客觀上以隱性或顯性的方式在課堂上釋放消極情緒，干擾教師正常教學(xué)。比如，學(xué)生因聽不懂和學(xué)不會，進(jìn)而選擇不參與課堂互動，也有可能主觀上不愿學(xué)，進(jìn)而拒絕配合教師的教學(xué)活動。這時“如果教師企望主宰教學(xué)過程，那么學(xué)生在課堂教學(xué)中有可能機械應(yīng)付，體現(xiàn)為表象的‘在場’和實際的‘缺場’”[1]。教與學(xué)關(guān)系并未得到徹底改善，繼續(xù)處于不穩(wěn)定狀態(tài)。教師對學(xué)生行為的強控制只暫時壓制住學(xué)生的外顯性對抗，而學(xué)生內(nèi)隱的消極對抗情緒一直存在。學(xué)生繼續(xù)把自己置于學(xué)的主體之外，旁觀教師教學(xué)，學(xué)不會不參與的狀況不會得到改善。除非教師放棄控制教學(xué)而轉(zhuǎn)向思考使學(xué)生如何有效參與學(xué)，否則學(xué)生退場所形成的消極力量也會引來教師情緒失衡，導(dǎo)致教與學(xué)關(guān)系矛盾升級。

其二，學(xué)生“鬧場”，公開成為課堂的對抗者。少數(shù)學(xué)生不顧忌課堂秩序，也不愿隱藏對教師教學(xué)的消極情緒，選擇違規(guī)甚至用極端手段來擾亂課堂，公開對抗教師的管理。對于輕度“鬧場”行為，在遵循效率原則下，多數(shù)教師都會短平快處理問題，盡快恢復(fù)教學(xué)秩序，但只要教師沒有找到徹底化解鬧場行為的有效辦法，這樣的行為就會頻發(fā)，持續(xù)給教師課堂教學(xué)制造困擾。此外，也存在少數(shù)嚴(yán)重的“鬧場”行為，該行為不僅中斷了教師正在進(jìn)行的教學(xué)活動，而且對課堂秩序形成極大的破壞，如果教師處理不當(dāng)，不僅會引發(fā)教與學(xué)關(guān)系的激烈對抗，埋下后續(xù)沖突的隱患，也會使教師形象受損，個人影響力下降。

2.教師自身專業(yè)水平的局限性也會引發(fā)教與學(xué)關(guān)系失衡

有素質(zhì)的教師不僅需要一定的知識，同時也需要知道自身知識的局限性。他們需要一定的技能，同時也需要反思自身的行為的技能。他們需要一定的品性，但也需要愿意改變其品性中的某些部分，即使這種改變會讓他們感到不舒服[2]。為此教師需要把自己放在學(xué)習(xí)者的角色上，更理性地正視專業(yè)水平和專業(yè)發(fā)展中的問題，才能更好地處理教與學(xué)的關(guān)系。

首先，教師應(yīng)該尊重和關(guān)愛每一個學(xué)生，無條件接納所有學(xué)生。然而，在課堂情境中，教師自然會更偏愛那些學(xué)習(xí)成績優(yōu)異，以及課堂表現(xiàn)良好的學(xué)生，這些學(xué)生總能幫助教師順利實施教學(xué)，并取得好的教學(xué)成績。而那些學(xué)習(xí)成績不好且行為表現(xiàn)糟糕的學(xué)生不僅麻煩不斷，還直接影響教師的工作績效。因而教師總會給予那些優(yōu)秀學(xué)生更多的鼓勵和學(xué)習(xí)支持，對于表現(xiàn)不佳的學(xué)生很難投入積極情感，有時還會刻意表達(dá)不滿和厭惡。其實，“教師不應(yīng)該做的，是喜愛某個學(xué)生卻不尊重其他學(xué)生的權(quán)利”[3]。尤其當(dāng)教師以偏愛為名人為制造不公平的學(xué)習(xí)環(huán)境，賦予某些學(xué)生特權(quán)而剝奪其他學(xué)生權(quán)利，賞罰無度，處事不公，并刻意打擊少數(shù)學(xué)生，引起學(xué)生之間情緒對立，此時的偏愛必然會導(dǎo)致各種形式?jīng)_突的發(fā)生。

其次，教師管理失效滋生課堂沖突。一般來講，教師課堂管理得當(dāng)，學(xué)生不良行為自然會得到有效控制，課堂沖突發(fā)生的頻率也會減少。然而，教師課堂管理常常面臨這樣的局面，“當(dāng)老師停下來去管教一個孩子時，都會有其他的孩子“分神，教師永遠(yuǎn)也糾正不完，永遠(yuǎn)也不能吸引所有孩子的注意”[4]。課堂問題行為只會反復(fù)出現(xiàn)而不會自動消失。教師課堂管理每失效一次，就會加大教師下一次面對問題時的處理難度，還有可能引發(fā)課堂管理的“馬太效應(yīng)”，問題越來越多，矛盾越積越深，課堂秩序陷入惡性循環(huán)。多數(shù)教師不得不采用嚴(yán)苛手段實現(xiàn)課堂“去沖突化”，以控制學(xué)生言行換來課堂暫時的穩(wěn)定，但也失去了以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步和成長為宗旨的價值追求，錯失了教師專業(yè)水平提升的契機，最終損害了師生的共同利益[5]。

最后，教師專業(yè)發(fā)展“惰性”導(dǎo)致課堂沖突被懸置。課堂沖突本身不可避免，然而導(dǎo)致沖突惡化并產(chǎn)生消極結(jié)果的是教師處理沖突的惰性，教師有意忽略和回避隱性沖突，敷衍和排除顯性沖突[6]。其一，大多教師遵循教學(xué)中的約定俗成、教條式規(guī)則，進(jìn)行著不花費心力的重復(fù)活動，變成了教學(xué)常規(guī)的奴隸。教師也很少去思考學(xué)生在課堂上發(fā)生了什么，只是每天機械應(yīng)對學(xué)生的問題，其專業(yè)發(fā)展已喪失活力。其二，學(xué)生在課堂上犯錯誤雖打破了教與學(xué)的節(jié)奏，但卻給予教師思考學(xué)生學(xué)提供了機會。然而，有些教師不愿發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知錯誤背后的思考邏輯，忽視了對學(xué)生應(yīng)有的尊重，也不愿意積極引導(dǎo)學(xué)生反思自己的所作所為和所想。最終教師失去了與學(xué)生合作共學(xué)的機會，學(xué)生會因自身學(xué)的結(jié)果不受教師重視而失去學(xué)習(xí)的自信，多次被教師否定后也會產(chǎn)生消極對抗課堂的情緒。其三，只要教師專業(yè)發(fā)展上不反思自身教學(xué)實踐，不去研究學(xué)生有效參與課堂的問題，繼續(xù)機械延續(xù)“自問自答”“自講自演”“講練問答”等形式的教學(xué)，擠壓侵占學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，最終只會換來教和學(xué)同時失去活力，客觀上還會引來學(xué)生制造更多的矛盾。

由此可見，課堂教與學(xué)關(guān)系是師生之間的一場博弈。一方面，學(xué)生不會自然和教師之間形成默契，難以長期保持自覺自愿的積極學(xué)習(xí)態(tài)度，也無法在參與學(xué)習(xí)活動過程中維持無過錯狀態(tài)，他們會周期性不間斷地以顯性或隱性的方式引發(fā)矛盾，破壞原有穩(wěn)定的課堂教學(xué)秩序使課堂教學(xué)阻力重重。另一方面，作為教師也并非道德“完人”，也難以做到教育理論中所期待的教育智慧化身，看問題的局限和片面性常常導(dǎo)致他們在多變的課堂教學(xué)場域中作出錯誤選擇和判斷，間接給課堂教學(xué)制造了一定的障礙。因而，課堂教與學(xué)關(guān)系總會因沖突而呈現(xiàn)動態(tài)變化，只有還原師生在課堂教學(xué)情境中可能出現(xiàn)的原生狀態(tài)，弱化教育學(xué)所期待的師生理想化角色定位，直面師生發(fā)展過程中各自都會面臨的困境以及無法回避的問題，承認(rèn)師生本身就是課堂沖突的源起和制造者，進(jìn)而從學(xué)生消極被動的視角來分析學(xué)生的行為表現(xiàn)，從教師專業(yè)發(fā)展的不完善狀態(tài)來看待教師的專業(yè)實踐活動，正視教與學(xué)雙方因各自不良狀態(tài)而相互激發(fā)出的對抗力量，把沖突當(dāng)作課堂教與學(xué)中一直存在的現(xiàn)象，才能在教學(xué)實踐中去轉(zhuǎn)化矛盾，提升教與學(xué)的質(zhì)量。

二、課堂沖突是促進(jìn)教與學(xué)關(guān)系動態(tài)和諧的力量

理想的教與學(xué)關(guān)系是實現(xiàn)師生之間水乳交融、和諧共生的關(guān)鍵，而該關(guān)系的實現(xiàn)總是伴隨著雙方權(quán)利博弈，尤其是在博弈過程中不斷出現(xiàn)的課堂沖突給教與學(xué)關(guān)系構(gòu)建提出了挑戰(zhàn)。一方面，教師需要意識到課堂沖突發(fā)生的常態(tài)性。學(xué)生會在爭取課堂權(quán)利的過程中不斷挑戰(zhàn)教師的課堂管理與教學(xué)，會對教師不合理的課堂控制手段給予消極回應(yīng)，甚至出現(xiàn)課堂對抗行為。另一方面，教師需要深入研究課堂沖突發(fā)生的原因。不再簡單地把沖突當(dāng)作教學(xué)的不幸事件，并以消滅的態(tài)度去應(yīng)對，而應(yīng)把沖突看作教與學(xué)關(guān)系的暫時失和，是教師與學(xué)生重新認(rèn)識自身以獲得成長的契機。

1.課堂沖突以“變臉”的方式促進(jìn)教師的專業(yè)成長

課堂沖突沒有辦法事先預(yù)設(shè)，也不會給教師機會提前預(yù)備好解決方案，它以情境性、突發(fā)性和多變性的方式呈現(xiàn)在教師面前，不僅給教師創(chuàng)設(shè)了鮮活的問題情境，也考驗教師在沖突不斷“變臉”的過程中應(yīng)激處理課堂問題的能力。

第一，課堂沖突能幫助教師生成教學(xué)智慧。“提升教師合理轉(zhuǎn)化教學(xué)沖突的能力是一種實踐智慧，不是通過書本知識的學(xué)習(xí)就可獲得的，而是需要教師結(jié)合具體的教學(xué)情境，因時、因地、因人地靈活運用具體策略，當(dāng)機立斷地做出決策，將突發(fā)的教學(xué)沖突轉(zhuǎn)化為教學(xué)和諧”[7]。因而，教師需要挖掘課堂沖突背后的隱藏價值，不回避沖突，不用消極情緒簡單粗暴處理，也不機械重復(fù)和模仿事先已有的沖突解決方法，而應(yīng)結(jié)合沖突發(fā)生的具體情境，聚焦沖突事件的焦點，以促進(jìn)學(xué)生成長為原則，運用積極教育策略轉(zhuǎn)化問題。教師一旦把應(yīng)對沖突的過程和自身教學(xué)智慧的生長結(jié)合在一起，把每一次課堂沖突的解決都當(dāng)作一次新的問題探索，并在實踐中去獲取最佳解決問題方案，最終在不斷處理沖突的過程中提高自身的專業(yè)發(fā)展。

第二，課堂沖突有助于改進(jìn)教師課堂管理能力。課堂沖突打亂課堂秩序，在課堂管理環(huán)境中學(xué)生對抗教師，給教師管理課堂帶來了挑戰(zhàn)。教師既要面對學(xué)生違反課堂的行為，如對抗，不喜歡聽課甚至厭學(xué)的情緒對抗，還需要應(yīng)對學(xué)生聽不懂學(xué)不會的認(rèn)知對抗。課堂上各種形式的對抗不僅分散教師的精力，影響教師對教學(xué)的情感投入，還會加大教師有效組織課堂的難度。但所有良性運轉(zhuǎn)的課堂都是教師在無數(shù)次有效管理沖突后呈現(xiàn)出來的積極狀態(tài)，在不斷遭遇學(xué)生對抗課堂的過程中教師的課堂管理能力得到了提高和發(fā)展。一個優(yōu)秀的教師不是少遇到或不會遇到課堂沖突，而應(yīng)不懼怕課堂沖突，總是無數(shù)次與學(xué)生的沖突正面對話，在處理問題過程中完善和建立課堂規(guī)范，營造接納學(xué)生錯誤和支持學(xué)生積極改進(jìn)的課堂文化，逐漸把課堂中的不和諧音符轉(zhuǎn)化為和諧音符。

第三，課堂沖突有助于提升教師反思性實踐能力。反思性實踐的關(guān)鍵是指向教師自身教學(xué)本身發(fā)生的故事，植根于教師教學(xué)實踐中，而沖突恰恰是教師在課堂教學(xué)情境中遇到的“真問題”，也是教師教學(xué)中存在的風(fēng)險因素，是師生在課堂交往中出現(xiàn)關(guān)系上的相互排斥、斗爭與決裂現(xiàn)象，一般都需要教師自己應(yīng)對并及時處理。當(dāng)課堂沖突發(fā)生時，教師無法直接套用教育理論書籍中的現(xiàn)成答案，也難以照搬照學(xué)他人的經(jīng)驗，還不能完全按照自己已有經(jīng)驗進(jìn)行處理，只能根據(jù)沖突發(fā)生的當(dāng)下情境來作出明智決策。因此，要有效化解沖突，教師只能不斷地針對每一個具體發(fā)生的沖突事件，梳理并不斷思考沖突發(fā)生背后的原因，及時找到解決問題的辦法，并在反思中不斷提升積極應(yīng)對沖突的能力；化解沖突需要教師付出大量時間，以反思性學(xué)習(xí)者的角色投入自身課堂教學(xué)實踐，持續(xù)應(yīng)對頻繁出現(xiàn)的師生對抗情境，最終在解釋和內(nèi)化教育理論中不斷改進(jìn)反思的質(zhì)量。

2.課堂沖突以“破窗”的方式促使教師改善教與學(xué)關(guān)系

“破窗理論”是由社會學(xué)家詹姆士·威爾遜和喬治·凱林提出：上至暴力犯罪，下至酒鬼流浪漢惹出的小麻煩，災(zāi)難性的城市暴動都可以通過消除最小的無序跡象來減弱。當(dāng)一扇破窗未修復(fù)，其余的窗子將很快被打破。這個理論的核心在于一扇未修復(fù)的破窗即沒人管的信號，因此打破再多的窗戶也不必付出代價[8]。課堂沖突為教師釋放著課堂教與學(xué)關(guān)系不和諧的信號，提醒教師在沖突背后已經(jīng)有學(xué)生在無效或低效學(xué)習(xí)，如果不及時采取有效措施進(jìn)行干預(yù)，將有可能出現(xiàn)更多學(xué)生打破窗子。

其一，教師必須持續(xù)思考學(xué)生有效參與學(xué)的問題。學(xué)生制造課堂沖突跟教師的教學(xué)無法有效促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)有很大關(guān)系，教師只有思考讓更多學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情感，并有機會、有平臺參與到教師的教學(xué)中，確立學(xué)生在課堂中學(xué)的主體責(zé)任，激發(fā)教與學(xué)產(chǎn)生更多的互動，這是避免學(xué)生因?qū)W“破窗”的有效途徑。為此，教師需要為學(xué)生提供清晰的學(xué)習(xí)指令，提供給學(xué)生具有指導(dǎo)性和監(jiān)測性的學(xué)習(xí)任務(wù)，給予學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果以有效的反饋，為學(xué)生構(gòu)建支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，吸引學(xué)生到主動學(xué)的氛圍中來，使其沒有機會去打破窗子，破壞課堂秩序。

其二，教師需要積極的德性實踐化解與學(xué)生的倫理沖突。雖然研究一再強調(diào)要建立民主平等的師生關(guān)系，但在教室場域中，教師和學(xué)生之間依然存在關(guān)系上的不平等，學(xué)生更多時候受制于教師的權(quán)威控制，依附于教師成長。這時“唯有教師遵循合道德的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，追求道德的目標(biāo)，才能保證學(xué)生身心健康發(fā)展”[9]。在具體做法上需要教師踐行對學(xué)生愛與欣賞的教育信條，用自身積極情感影響學(xué)生的成長，并把立德樹人的理念落實在實踐層面。既要幫助學(xué)生樹立成長自信，鼓勵和支持后進(jìn)生不斷地從學(xué)的結(jié)果中找到方向和希望，也要給予所有學(xué)生平等表達(dá)自己觀點、提出質(zhì)疑以及展示學(xué)習(xí)成果的機會，用愛與德化解學(xué)生的消極情緒。

其三，教師應(yīng)高效客觀評價學(xué)生。教師應(yīng)允許學(xué)生犯錯誤，探究學(xué)生犯錯誤的原因，找到解決問題的辦法。為了幫助學(xué)生學(xué)會，教師還必須反推學(xué)生的錯誤，搞清楚他們可能的思維方式和出錯的地方，然后弄明白如何解決。同樣重要的是，他們必須創(chuàng)設(shè)一個允許犯錯的環(huán)境[10]。讓所有學(xué)生站起來回答問題后都獲得毫無遺憾坐下去的積極情感體驗，意識到自身的獨特性，這跟學(xué)生是否聰明，是否故意搗亂或是否有意出錯無關(guān)。此外，相信每個學(xué)生都有無限發(fā)展的可能性，尊重每個學(xué)生本來的樣子，發(fā)掘其自身的力量，用他們生命中本來的光亮照見自身成長，以一種不帶偏見、敵意或否定的方式去看待學(xué)生的成長事件，真正實現(xiàn)教育為所有學(xué)生發(fā)展的宗旨。

綜上所述，課堂教與學(xué)關(guān)系并非追求一種穩(wěn)定不變的秩序，而是在沖突中實現(xiàn)教與學(xué)的動態(tài)平衡。教師否定沖突、回避沖突或消極應(yīng)對沖突都只會帶來師生關(guān)系的惡化；強化教師的課堂權(quán)威，進(jìn)一步固化教師機械處理問題的方式方法，雖然緩解課堂表面上的對抗，卻潛藏了教與學(xué)的真正矛盾，反而加劇了師生之間隱性對抗。因此，正視沖突才是教師不斷改善教與學(xué)關(guān)系的活水，通過直面沖突才能實現(xiàn)更自由地駕馭課堂，更好地解讀學(xué)生，使自身專業(yè)成長。同理，教師也只有通過化解或轉(zhuǎn)化沖突才能持久性地帶來課堂關(guān)系的和諧。