“空間與地方”視角下學校社會工作替代“家、校、社”聯系空洞的路徑探索

浙江工商大學公共管理學院 毋賓賓

學校社會工作是根據社會工作的工作方法和原則運用社會工作的專業方法和手段介入到學校教育過程中，彌補學校教育的不足，協調家庭、社區、學校關注青少年健康人格的發展，增強青少年抵抗環境中可能存在的風險，培育學生健全的人格，習得與適應現在與未來的生活。學校作為社會工作的重要場域，它是各種位置之間存在的客觀關系的網絡或者說構型，我們可以將場域視為社會關系網絡，場域是一個開放的、不斷變動的系統空間。學校作為承擔家庭教育職能的場域空間存在著復雜的關系。學生在場域中占據一定的位置，在場域中構建自身的關系網絡，在場域中開展實踐活動。場域反過來也在影響著行動者的實踐活動[1]。學校作為一個場域空間一方面是由學生構建起來的，另一方面也影響著學生的實踐活動，塑造著學生的習慣和性情傾向。學生群體在場域空間中構建自身的社會關系網絡，包括師生、同輩群體、網絡群體、父母等，形成自身的私密空間，這樣的私密空間存在著排外性，但是對于不同的關系群體，私密空間的開放程度具有層級差異，私密空間的存在對于學生的身心發展具有重要意義。

傳統的教育體制對于學生的私密空間的窺探與侵犯容易引起他們的對抗和逆反心理。學校社會工作不同于傳統教育理念的工作方法和原則，對學生的私密空間給予足夠的尊重和關注能夠使學生更加主動地開放私密空間，這種共享的私密空間有利于了解他們的心理狀況和發展軌跡，有利于社會工作者更有針對性地展開服務。

一、“空間與地方”視角探索學校社會工作模式

空間象征著自由，地方象征著安全[2]，學校作為青少年長期生活的場域空間，對于學生而言應該是一個自由發展并且能夠從中獲得安全感的空間。學校作為一個在場的空間是學生生活交流的主要場域，在學校內私密空間是否得到滿足對學生來說非常重要，同時也要注意到網絡空間的崛起，缺場空間對學生的影響。

（一）在場空間分析

在場空間與現實的情況往往不同，教室作為一個公共空間，應該是滿足學生私人交流溝通要求的場所，群體在這個公共空間內通過交流從而獲得認同感，獲得自我的安全感，學生能在這個公共空間內支配環境、宣泄感情。但是現實中教師所在的講臺我們可以看到是高出學生的[3]，一方面這是對老師權威的樹立，使得老師在授課的時候能夠更好地去管理班級；另一方面整個教室就像福柯全景敞視主義所講的，每個人都置身于老師的監控之下，學生與老師的距離被拉開了。因此高高擺放的書本，是學生主動建造的私密空間，在課本組成的圍墻中，學生擁有了獨立的空間，比如藏在課本里的課外書、書堆夾縫里的明星海報、挖空書本藏起來的電子產品等等。成片的書堆形成了一個“堡壘”對抗來自老師的監控。這無疑是將學生和老師放在了對立面，這種自上而下的地位，本來就是不平等的身份，學生自然就很難對老師敞開心扉。

在學校的場域中學生的私密空間被以各種方式剝奪，宿舍可以說是學生最為私密的空間，學生在宿舍中可以隨意支配所處的環境，對于學生來說是自由、安全的空間，學生能夠在自己創設的空間內隨意翻騰，例如拉起窗簾的私密談話、宿舍里的小聚會、關于某明星的八卦、跟室友的打鬧等等。但是學校教育的制度下對于學生的管控是方方面面的，宿舍無疑也在學校的管理之內，宿管、老師、學生會的檢查，例如衛生檢查垃圾桶里不能有垃圾，晾衣臺不能有衣服，定時的熄燈噤聲等等，對于不符合規定的宿舍要接受處分，要公開不符合規定的宿舍，這對于學生來說都是對自身私密空間的干擾，層級監視、規范裁決、檢查制度使得學生的私密空間受到了壓縮。[4]私密空間被剝奪使得學生對于學校公共空間的認同度不高，學生的身心在公共空間時刻處在被監控的狀態下，這對于學生的身心健康發展是不利的。

相反體育活動基本上是大多數學生喜歡的課程，相對于教室而言，體育活動需要更大空間，在室外的空間內不管是老師還是學生都處在一個平等的位置，而加大的距離和空間也使得學生感受到安全與自由，體育課程沒有過多的規定與約束，老師在這個空間內也難以像在教室一樣達到監控的目的，學生在這個空間內可以更好地發揮自己的個性宣泄感情，不論是體育競技還是三五成群的交流，都使學生擺脫了嚴格的監控。

（二）缺場空間分析

缺場空間，隨著互聯網的發展，網絡空間的崛起，具有匿名性的網絡空間對青少年產生巨大的影響，在面臨學校場域下私密空間的剝奪，網絡空間成為學生安全感獲得的途徑之一，學生在網絡空間的匿名性能夠很好地滿足自身安全感和自由空間的需求，同時也應該注意到網絡空間邊界的模糊，使得學生接收到大量而繁雜的網絡信息，這給青少年社會化過程帶來了更多的不確定性。網絡空間本身具有脫域性，它超越時間和空間可以將不同的人匯聚在一起，匯聚在一起的人群能夠在網絡中形成群體的認同感，例如粉絲群、超話、微博、游戲等，人們在這些公共空間內可以相對隨意地發表自己的觀點、尋求認同從而滿足溝通交流的需求。網絡是一個開放的空間，也就代表著社會工作者同樣能夠通過網絡空間了解到學生們的現狀，了解到他們所受到的網絡信息的影響。但同時網絡空間也存在著私密性，在網絡空間中的好友認證機制、訪問權限、粉絲群體的身份認同也彰顯著其邊界性，但社會工作者仍然能夠通過網絡空間來加深對學生的了解，同時可以在缺場空間中做到聯結家庭、學校、學生三方主體，進一步對青少年的價值觀、行為習慣、思維方式進行引導。

二、解決路徑：“開放的私密空間”

私密性是指個人或人群有限制自身與他人交換一定質與量的信息的需求[5]，同輩群體之間的私密空間開放程度更高和互斥程度相對較低，空間不是短暫的而是連續過程，當同輩群體交流共同活動的時候個人從私人空間走向公共空間，當人們從私人空間走向公共空間的時候，私人領域的問題在公共空間得到交流，個人從公共空間得到解決問題的方式或者尋找到具有相同觀點的伙伴形成一個共同的私密空間，這種私密空間的結構并不是固定不變的而是流動的，空間共享的成員同樣是流動的，也就是說社會工作者同樣能夠加入這種私密空間。溝通交流是拉近情感距離的重要手段，表達的可領會性、陳述的真實性、表達的真誠性、言說的正當性是言語有效性的基礎[6]，社會工作者在開展活動的時候應當要表現出平等、真誠的交流態度。

在學校的空間內許多的話題是被禁止的，學校的空間是神圣的，學校的標語、名言警句、嚴肅的紀律都將學校與外界區隔開來，比如戀愛、性、暴力、霸凌等等這些都是對學校神圣性的破壞，因此學校會對這種行為進行嚴厲處罰，但這都是在事件發生后的補救措施，這樣的處罰是一種警示，告誡學生如果犯下會得到什么樣的懲罰，但這種措施得到的只是結果，而無法去預防事件的發生。青少年時期學生的求知欲又會去了解這些話題，這些禁忌的敏感話題恰恰會引起學生的興趣，但是卻沒有人去引導學生如何去看待這些敏感的話題，以及學生應該怎樣去樹立正確的價值觀念。學生作為一個能動的主體在沒有正確價值觀念引導的情況下可能會對一些不良行為進行模仿，例如認為抽煙、霸凌、性、早戀等行為很酷。這些溝通交流的話題只會在私密空間內被討論，在公共空間內的討論會被認為是不當的、羞恥的。這種觀念顯然是不對的。這些話題具有一定的私密性，如果作為公開的課堂上來講解很難引起學生的積極參與，這跟我們長期受到傳統文化影響有關，而社會工作者所組織的活動具有一定的隱私性，將這些話題限定在一個班級之內，學生在熟悉的同輩群體之間更加能夠感覺到安全與自由，這更能夠激發學生參與的積極性。

三、社會工作者的介入身份—“參與者”

區別于傳統的教室教學的模式，社會工作應當尋找并提供更為自由、安全的空間來作為學生交流的平臺，平等、尊重、安全、自由是關鍵的因素。在開展社會工作實踐活動的時候應當要注意到學生群體的特殊性，學生離開家庭來到學校，在這個階段的青少年比其他階段更加敏感、自尊心更強，同時也更加脆弱，如果將某個個體獨立于群體來單獨開展工作，這無疑是將個體排除在群體之外，無形中給個體貼上“有問題”的標簽，這可能會加重個體的心理壓力，使個體產生排斥的心理。因此應當首先采用小組工作的方式觀察群體的狀態，發現其中可能存在問題的個體，再通過老師、家長了解個體的社交、生活、學習情況，綜合評定社會工作者是否應當介入。此外社會工作者運用小組工作的方法組織活動要做到公平、公正、尊重，社會工作者應當是參與式觀察的角色來加入小組活動中，活動的主題流程應當參考學生的意見盡可能發揮學生的能動性，社會工作者通過觀察來發現有哪些同學自主參加活動，有哪些同學從不主動參加活動，學生們在活動中的表現，活動是否帶來積極的影響，要盡量凸顯學生在活動中的主體作用，社會工作者作為旁觀者可以在觀察到學生的動態的同時以參與者的身份去了解較少或基本不參與活動的學生的情況，根據了解到的情況決定是否應該展開個案的介入，這不會讓學生感覺到自己有別于他人，在保護學生隱私的前提下開展服務，使學生感覺到被尊重。另外社會工作者還需要作為總結者對學生在活動中發表的觀點給予重視和總結，肯定和認同是學生社會化過程中重要的部分，也是社會工作者服務的重要技術，同時也要邀請很少參與活動或者不參與活動的學生加入活動中來。

四、總結與討論

公共空間與私密空間并不是相互區隔對立的，在一定的條件下是可以相互轉化的。在學校的場域下學生的私密空間遭到制度管理的壓縮，因此學生很難進入學校所代表的公共空間，學校公共空間與學生私密空間發生矛盾，二者不再是對等的關系，因此兩者之間相互轉化的道路產生了斷裂。學校為了擴張管理權力更多是打著“為學生好”的旗號一刀切地去處理學生問題，這種解決方式固然高效但是缺乏靈活性。學校將更多的任務分派給老師，老師一方面要承擔教學任務，另一方面還必須兼顧學生的心理、健康、社交等問題，面對繁多的任務想要兼顧到每一個學生自然是很困難的，更難以深入去了解學生問題的根源。而家庭對于學生在校情況的了解更少，他們只能從老師口中、成績排名中去了解自己的孩子。在面臨這種困境的時候社會工作的介入可以綜合解決這些問題。

首先是在學校內公共空間與私密空間的轉化問題，學生的問題具有多樣性、復雜性，面對學生問題要具體問題具體分析，不能設想有通用的解決辦法，以班級為單位有針對性地采取方案才能對癥下藥。通過小組活動的方式使學生能夠從個人的私密空間進入公共空間，從而實現個人身份的轉化，通過專業的調查發現學生問題的共性與個性，進而通過老師、家長深挖學生問題的根源。

其次社會工作的介入使得老師能從繁重的學校任務中抽離出來，從而能夠將精力專注在教學任務上，這在一定程度上減輕了老師的壓力。并且社會工作者與老師的協同過程中可以引導老師吸收社會工作的工作方法與價值理念，重新思考學生與老師之間的關系定位。

最后家庭問題對學生個人的影響是深刻、長遠的，老師與家長的溝通更多的是以學生在校狀況為主線去解決學生當前問題，對于學生家庭背景、困難、教育模式的了解并不在老師的責任范圍之內，也無法通過專業的方法去解決問題，社會工作者則可以通過專業的方法去調查評估學生的家庭情況，同時溝通學生與家長從深層次去發現學生問題的根源，進一步解決學生的問題。

學校社會工作的介入可以從在場、缺場兩方面聯結家庭、學校、學生從綜合性的角度去解決學生社會化過程中的問題。在現代化轉型的沖擊下學生問題不再是單一的教育問題，它的復雜性也不是單一主體能夠解決的，只有多方主體的協同聯動才能夠應對當前背景下學生的社會化問題，培養出德、智、體、美、勞全面發展的新時代莘莘學子。

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駐校社工，全稱是學校社會工作，指在幼兒園、小學、中學、職專、大學提供學校社會工作服務，簡稱駐校社工。各國、各地區的經濟社會結構，專業社會工作發展不同，解決問題的方法不同，因此人們對社會工作內涵的表述也有所不同。

駐校社工指專業社工長期進駐學校，根據學校常規教學時間周一至周五期間開展學校社會工作，以學生群體為主，協助學校開展德育教育和心理教育，同時為有需求的群體提供專業社工服務。