初中英語聽說整合教學中指向思維品質培養的文本解讀策略

鮑嘉煥

英語教學注重培養學生聽、說、讀、寫等方面的語言技能，以及這些技能的綜合運用能力。其中，聽是學生輸入和獲得信息的重要途徑，屬于理解性技能；說是學生語言輸出和交際表達的重要途徑，屬于表達性技能。聽與說相輔相成、相互促進。因此，教師要基于文本，將兩者進行整合教學（李威峰2022）。

文本解讀是有效的聽說整合教學的重要前提。文本是有效的聽說整合教學的作者通過組織篇章、建構意義、表達思想形成的產物，而文本解讀是讀者對文本信息和作者意圖的分析與理解（張秋會2016）。在教學實踐中，教師文本解讀的水平決定教學設計的效果，也影響學生的學習體驗程度、認知發展維度、情感參與深度和學習成效高度。因此，提高文本解讀能力是教師基于文本培養學生學科核心素養、提高學生學習質量和課堂教學效果的關鍵（王薔 2015）。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》將思維品質列為英語學科核心素養之一，認為思維品質指思維在邏輯性、批判性和創新性等方面所表現出的能力和水平（教育部 2020）。因此，教師進行文本解讀，不僅應關注文本語言信息，還應注重培養學生的思維品質。

一、初中英語聽說整合教學文本解讀存在的問題

在教學實踐和研討活動中發現，目前初中英語聽說整合教學文本解讀存在一些問題。以人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）七年級（下）Unit 7 It’s raining!Section B 1a—1c 為例，聽力內容為好朋友瑪麗（Mary）和埃里克（Eric）打電話溝通各自所在地的天氣和活動。在研討中發現，一些教師進行文本解讀時僅僅關注天氣和活動內容的信息提取；在教學中讓學生聽錄音并回答問題“Where is Mary?How is the weather in Mexico?What is Mary doing in Mexico?”后，就進行問答天氣和活動的操練；在輸出環節，讓學生編寫一則有關天氣和活動問答的對話。這樣的解讀和教學活動只關注文本信息的簡單提取，難以激發學生進行深層次思考，不利于其思維品質的培養。而且，聽后的輸出環節沒有為學生提供足夠的對話結構支架，創設的情境也不能激發其聯系實際進行個性化表達的欲望，阻礙了其思維的深化。總體來說，初中英語聽說整合教學文本解讀存在如下問題：

（一）文本解讀碎片化

文本解讀碎片化不利于學生邏輯性思維的培養。教師在文本解讀過程中過多關注零散的語言點，沒有從對話整體進行思考，難以形成整體性的對話結構。

（二）文本解讀表面化

文本解讀表面化不利于學生批判性思維的提升。教師對文本的解讀停留在表面，進行簡單的信息識別和提取，沒有對人物的情感、價值觀等文本深層含義進行分析。

（三）文本解讀單一化

文本解讀單一化不利于學生創新性思維的拓展。文本解讀與學生實際聯系不夠緊密，未拓展話題相關實際問題的應用，僅僅停留在文本語言本身。

因此，教師應通過深入解讀文本，引導學生在聽與說的過程中分析、思考、推理、應用，培養他們的思維品質。下面，結合人教版教材的聽說整合教學案例，探討如何對聽說文本進行深度解讀，從而將文本解讀與學生思維品質培養相結合。

二、初中英語聽說整合教學中指向思維品質培養的文本解讀策略

培養學生的思維品質是初中英語聽說整合教學的重要任務之一。教師要基于文本，將文本內容和思維特性有機結合，細讀文本，通過深度解讀文本，培養學生思維的邏輯性、批判性和創造性。

（一）指向邏輯性思維培養的文本解讀策略

邏輯性思維指人們在講述事件或表達觀點時，要做到前后關聯、一致，段落順序得當，條理清晰，論據應有效支撐論點，結論應順理成章等（Paul&Elder 2016），表現為教師在進行文本解讀、設計教學活動時，引導學生在解決問題的過程中培養觀察、預測、歸納、概括等能力。

1.觀察插圖，培養觀察、預測能力

教師在進行文本解讀時不僅要解讀文本內容，還要關注文本相關插圖，讓學生觀察插圖預測對話內容，培養觀察、預測的能力。例如，在講授人教版教材七年級（下）Unit 9 What does he look like?Section A 1a—1c時，教師讓學生觀察圖1，預測對話內容。

圖 1：插圖

本單元的話題是描述長相。在解讀文本前，教師應仔細觀察、解讀插圖。在課堂上，首先，教師讓學生觀察各個人物的長相，從身高、身材和發型等方面運用“What does he/she look like?”描述。其次，教師提出問題：“Where are they?What are they doing there?”由圖中的車廂和道閘可以得出，對話發生的場景是地鐵站或火車站，圖中人物可能在等朋友。由此得出，描述外貌的實際應用場景之一是去地鐵站、火車站等地接人時，應知道如何描述外貌。對插圖進行如上解讀能培養學生觀察、預測的能力。之后，讓學生聽對話，更容易創設真實情境下的聽后輸出活動。

2.整合對話結構，培養歸納、概括能力

教師在解讀文本時要深入分析、歸納和整合文本信息，在教學中引導學生梳理、整合、理解文本各信息點之間的邏輯關系，把握對話的內在聯系，培養其歸納、概括的邏輯思維能力。在聽力對話解讀中，除了應提取文本基本信息外，還應關注對話的結構，如對話是如何通過問答進行下去的，話輪之間是如何轉換的。

例如，在講授人教版教材七年級（下）Unit 7 It’s raining!Section B 1a—1c時，教師呈現圖2，引導學生理解對話結構。

圖2：整合對話結構

本單元的主題是討論天氣和活動，聽力文本是兩個朋友在電話中交流近況，討論天氣和活動，以問題“How is it going?How’s the weather?What are you doing?”貫穿，話輪推進邏輯清晰。教師引導學生提取歸納對話雙方提出的問題和相應回答，歸納此類情境的子話題和話輪的推進邏輯；在輸出活動中整合對話結構，幫助學生掌握討論天氣和活動的語塊與句式結構，為其搭建“支架”。

教師可以利用思維導圖和圖表，引導學生厘清對話結構，掌握不同話題和內容的對話結構，培養其歸納、概括文本內容的思維能力。

（二）指向批判性思維培養的文本解讀策略

批判性思維指對文本敢于質疑，通過正確方法，積極求證，得到恰當解釋，一般包含質疑、分析、推理、評價、解釋等技能（梅德明、王薔 2020）。教師在進行文本解讀時不能停留在表面，而要深入研究隱含信息，從語言中探究人物性格和情感，理解隱含的觀點和意圖，并提出自己的觀點。

1.探究人物性格，分析人物情感，培養分析推理能力

教師應帶領學生理解文本信息，引導其分析、推理、評價文本，挖掘文本隱藏的含義，同時探究作者的情感、表達觀點和隱含意圖，從而更準確、全面、深層次地理解文本。教師引領學生找出重點詞句，以語言為支點，討論人物性格和情感態度，培養其分析推理能力。

例如，在講授人教版教材八年級（上）Unit 6 I’m going to study computer science Section A 2d時，教師通過以下教學設計（見圖3）引導學生探究人物性格。

圖3：探究人物性格

本單元的話題是討論職業規劃，本對話是朋友肯（Ken）和安迪（Andy）討論各自的職業選擇。肯有明確的目標——要成為writer，并通過堅持閱讀和寫作實現，而安迪對未來職業不確定。教師在提取文本基本信息后對兩者進行比較，從語言細節中探究人物性格。從肯的語言“Yes，I want to be a writer.”“Of course.”可以看出他對未來有明確規劃，及其堅持不懈、自信的性格特征。細細品味安迪的語言，如“My parents want me to be a doctor，but I’m not sure about that.”可以發現他對未來沒有明確規劃。在此基礎上，關注語音語調與人物性格的關系，肯說話的語調非常堅定，聲音較洪亮，而安迪比較猶豫，稍顯低沉，這也與他們的人物性格相匹配。教師在多維度探究人物性格后，讓學生進行角色扮演，在表演過程中關注所用語言和語音語調，從而培養其分析推理能力。

2.尋求多元化評價，培養分析評價的能力

分析評價能力指在對文本進行解讀、分析的基礎上，判斷和評價文中事實信息是否可信、觀點論證是否合理（蔣健妹、秦益鋒 2016）。多元化評價和觀點是批判性思維的重要體現，需要學生在理解文本的基礎上，仔細品讀文本，理解文本中隱含的人物觀點，批判性地看待，提出自己的觀點。

以人教版教材八年級（下）Unit 6 An old man tried to move the mountains Section A 2d為例。本單元的話題是介紹中西方的神話故事，本對話是兩名學生和教師在討論對愚公移山故事中愚公的看法。王明（Wang Ming）認同愚公的做法，提出只要努力，任何事情都是可能做到的。而克勞迪婭（Claudia）不認同，覺得愚公的做法有點愚蠢，是不可能成功的。教師在總結兩者的觀點后，讓學生評價愚公的做法并給出其他解決方案，如What do you think of Yu Gong?What else could Yu Gong do instead of moving the mountain?在這個過程中，學生不再盲從，能夠質疑并在事實的基礎上得出自己的觀點，發展批判性分析評價能力。

（三）指向創造性思維培養的文本解讀策略

創造性思維指教師引導學生在文本的基礎上擺脫思維定式，將新知與舊知結合，重新建構，得出獨特、新穎的想法和做法，創造性地解決問題（祖瑞2020）。創造性思維表現為聯想思維、發散思維、求新思維和逆向思維等（董焱 2018）。

1.預測故事后續發展，培養想象和遷移能力

想象和遷移能力指學生能夠將文本內容進行發散與聯想，在已有信息的基礎上進行分析，預測故事后續的發展，聯系舊知，拓寬文本內容的寬度和廣度。

例如，在講授以人教版教材八年級（下）Unit 5 What were you doing when the rain came?Section A 2a—2c時，教師提供圖4，讓學生預測故事后續發展。

圖4：預測故事后續發展

文本內容是湯姆（Tom）的獨白，用過去進行時講述他白天發生的事情。在完成對事件基本信息的梳理后，教師讓學生想象故事后續發展，如果你是湯姆的教師或媽媽，你們之間會發生怎樣的對話。通過這樣的活動，讓學生在梳理文本信息的基礎上，遷移創新文本內容，生成新的對話。

在教師的引導下，學生進行生成性任務，包括假設、想象、推測、改造等，有效激發創新學習意識。由于語言訓練充分，內容建構真實，也提供了足夠的語言“支架”，學生的創造性思維得到進一步升華。同時，角色扮演是基于文本、超越文本的語言輸出活動，能夠幫助學生深化和拓展對文本的理解，并使其切身體會人物情感，提升綜合語言運用能力和創造性思維能力。

2.聯系實際，真實情境應用，培養創新應用能力

創新應用能力指學生能夠將文本中學到的信息、語言和思維帶入真實的場景，在真實情境中進行應用。學習語言的最終目的是使用語言。教師利用聽后輸出活動，為學生創造語言輸出和交際表達的機會，以檢驗學習效果。輸出活動應反映學生聽力的實際獲得，即聽力內容能否被學生理解，以及理解之后運用的程度（蔣京麗 2020）。

例如，在講授人教版教材八年級（下）Unit 5 What were you doing when the rain came?Section A 2a—2c時，教師提供了如下聽力文本內容，引導學生進行輸出活動（見圖5）。

圖5：輸出活動

聽力文本內容是用過去進行時講述過去某個時刻發生的事情，在聽后輸出活動中創設真實場景，讓學生看圖片講述自己過去真實發生的事情。同時，教師在教學中引入解讀文本獲得的信息，包括時態、敘事的邏輯、人物的情感，并在輸出活動中通過checklist的方式提醒學生，提供“支架”，讓其應用到實踐中。

學習語言和使用語言都是思維的過程，且都能促進思維能力的發展。具有思維含量的語言學習活動有利于提高語言學習的效果（程曉堂2018）。在初中英語聽說整合教學中，教師應立足文本，多角度、深層次地進行文本解讀，有效開展促進學生思維品質發展的教學活動，從而培養其邏輯性、批判性和創新性思維，促進其英語學科核心素養的培養。