初中英語(yǔ)閱讀課堂協(xié)商策略對(duì)學(xué)生口語(yǔ)輸出影響的研究

崔璐雙

引言

在二語(yǔ)研究中，協(xié)商用來(lái)指學(xué)習(xí)者與其對(duì)話者為克服彼此理解上的障礙而作出的會(huì)話調(diào)整或修飾（劉學(xué)惠、錢薇薇 2007）。近年來(lái)，雖然國(guó)內(nèi)外關(guān)于協(xié)商互動(dòng)在英語(yǔ)課堂教學(xué)中的研究非常豐富，但是大多數(shù)研究局限于協(xié)商互動(dòng)作用于可理解性輸入的單邊分析。很多學(xué)者研究了協(xié)商互動(dòng)對(duì)學(xué)生口語(yǔ)輸出的質(zhì)量和數(shù)量的影響（周星、周韻 2002；劉學(xué)惠、錢薇薇 2007），較少涉及課堂協(xié)商互動(dòng)中的意義協(xié)商策略作用于口語(yǔ)輸出的多方面分析。本研究使用會(huì)話分析法和SPSS 26.0數(shù)據(jù)分析法探索優(yōu)秀初中英語(yǔ)教師在閱讀課中常見的意義協(xié)商策略的使用情況及策略的使用對(duì)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。

一、意義協(xié)商的含義、策略及口語(yǔ)輸出

意義協(xié)商指參與者為了恢復(fù)或維持相互理解，指出交際中的理解障礙，并共同解決理解問題，因此不產(chǎn)生新信息，是會(huì)話旁支（Varonis&Gass 1985）。意義協(xié)商性互動(dòng)研究早在20世紀(jì)80年代就在國(guó)外廣為流行，國(guó)外學(xué)者提出意義協(xié)商的不同分類框架。下面，借鑒布利馬（Boulima）的分析框架，即用來(lái)引發(fā)學(xué)生參與互動(dòng)（輸出）的8種方式：理解核查（comprehension check）、確認(rèn)核查（confirmation check）、 澄 清 請(qǐng) 求（clarification request）、追加問題（elicitation）、誘導(dǎo)（prompt）、修正（repair）、引發(fā)修正（repair-initiation）、提供線索（clue）。其中，意義協(xié)商最常見的三種策略是理解核查、確認(rèn)核查、澄清請(qǐng)求（周星、周韻 2002；徐錦芬、舒靜 2020）。這三種意義協(xié)商的概念與示例見表1。

表1：意義協(xié)商策略的概念及示例

復(fù)雜度、準(zhǔn)確度和流利度是學(xué)習(xí)者口語(yǔ)交際的外在表現(xiàn)，體現(xiàn)其語(yǔ)言運(yùn)用的熟練程度（鄒為誠(chéng)2017）。復(fù)雜度（complexity，C）指學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)輸出中使用復(fù)雜多樣的語(yǔ)言形式的能力，準(zhǔn)確度（accuracy，A）指學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用接近目標(biāo)語(yǔ)的能力（Ellis 2013）。

本研究采用福斯特、唐金和威格里沃思（Foster，Tonkyn&Wigglesworth 2000）提出的 AS-單位（即AS-unit，口語(yǔ)分析單位）的第二級(jí)為分析單位。一個(gè)口語(yǔ)分析單位可以指一個(gè)獨(dú)立的小句及與其相關(guān)的任何從句，也可以指一個(gè)獨(dú)立的不完整句子片段（sub-clausal unit）及與其相關(guān)的任何從句，因此更適合口語(yǔ)語(yǔ)料（李茶、隋銘才 2017）。之所以采用第二級(jí)，是因?yàn)榈诙?jí)的分析用于高度交互的數(shù)據(jù)，排除了一個(gè)單詞的次要話語(yǔ)（如yes、no、okay、right等）和回聲現(xiàn)象（即重復(fù)）（Foster，Tonkyn&Wigglesworth 2000）。

本研究借鑒譚曉晨所采用的操作定義測(cè)量學(xué)生口語(yǔ)輸出的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度：以受試口語(yǔ)產(chǎn)出中無(wú)錯(cuò)誤分句（error-free clause）的數(shù)目和分句（clause）總數(shù)的比例表示學(xué)生口語(yǔ)輸出的準(zhǔn)確度。其中，無(wú)錯(cuò)誤分句指沒有出現(xiàn)句法、形態(tài)、詞序和用詞錯(cuò)誤的分句（Foster&Skehan 1996）。以學(xué)生口語(yǔ)輸出的分句的數(shù)目和AS-單位（AS-unit）數(shù)目的比率（C/ASU）表示口語(yǔ)復(fù)雜度。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容

本研究采用初中英語(yǔ)課堂教學(xué)觀摩培訓(xùn)課例的完整視頻，并從中選取10堂初中英語(yǔ)閱讀課為研究對(duì)象，探究在英語(yǔ)課堂中教師對(duì)三種常見的意義協(xié)商策略的使用情況及這些策略對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出的影響。每堂英語(yǔ)課都由來(lái)自不同省份的優(yōu)秀教師執(zhí)教，可以代表目前我國(guó)較高英語(yǔ)教學(xué)水平的教師課堂意義協(xié)商狀況。具體研究問題如下：

（1）初中英語(yǔ)閱讀課教師意義協(xié)商的理解核查、確認(rèn)核查和澄清請(qǐng)求三種策略使用情況如何？

（2）三種意義協(xié)商策略對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度有什么影響？

（二）研究方法與研究過程

本研究采取課堂觀察法和會(huì)話分析法，對(duì)10堂初中英語(yǔ)閱讀課教師發(fā)起的意義協(xié)商進(jìn)行片段分析，并根據(jù)片段對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出情況進(jìn)行分析。具體操作步驟如下：

步驟一：研究者將10堂課進(jìn)行分類編碼，分別為 L1、L2、L3、L4、L5、L6、L7、L8、L9、L10。課程對(duì)應(yīng)的教師分別編碼 T1、T2、T3、T4、T5、T6、T7、T8、T9、T10，然后觀看教學(xué)錄像，對(duì)課堂進(jìn)行話語(yǔ)實(shí)錄。

步驟二：仔細(xì)閱讀課堂轉(zhuǎn)錄話語(yǔ)，按照確認(rèn)核查、理解核查和澄清請(qǐng)求的分類對(duì)這三種類型進(jìn)行編碼，并根據(jù)各自的定義對(duì)教師課堂使用的意義協(xié)商策略的次數(shù)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，編碼如下：理解核查（COM）、確認(rèn)核查（CON）和請(qǐng)求澄清（CLA）。

步驟三：用SPSS 26.0對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出復(fù)雜度和準(zhǔn)確度與策略使用情況進(jìn)行單因素方差分析，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行多重比較，以進(jìn)一步了解數(shù)據(jù)。

步驟四：對(duì)片段中策略使用與口語(yǔ)輸出復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的情況進(jìn)行質(zhì)性分析。

三、研究結(jié)果與討論

（一）初中英語(yǔ)教師意義協(xié)商策略使用情況分析

研究者根據(jù)布利馬的分析框架，對(duì)課堂中意義協(xié)商的次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得到三種意義協(xié)商策略的使用情況，見表2。

表2：初中英語(yǔ)教師意義協(xié)商策略使用情況

圖1：初中英語(yǔ)教師意義協(xié)商策略使用情況

從表2和圖1數(shù)據(jù)可以看出，初中英語(yǔ)教師使用意義協(xié)商策略的次數(shù)由高到低分別是CON（共49次，占 53%），CLA（共 31次，占 34%）和 COM（共12次，占13%）。初中英語(yǔ)教師在課堂中三種意義協(xié)商策略使用最多的是確認(rèn)核查，而不是理解核查，這與周星、周韻（2002）等研究者得出的結(jié)論一致。

每位初中英語(yǔ)教師平均每堂課共使用9.2次意義協(xié)商策略。其中，T8使用意義協(xié)商策略的次數(shù)最多，為18次；T5最少，共使用了2次。此外，T5在課堂上請(qǐng)求 CLA策略的次數(shù)為0，T4、T5、T6、T10都未使用COM策略。10位教師在課堂上都使用了確認(rèn)核查策略。綜上所述，初中英語(yǔ)教師閱讀課堂三項(xiàng)意義協(xié)商策略使用情況存在差異，不同教師使用意義協(xié)商策略的情況也存在差異。

（二）不同意義協(xié)商策略對(duì)學(xué)生口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度影響分析

研究者根據(jù)復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的分析框架，在用AS-unit時(shí)排除掉了yes等一個(gè)單詞的語(yǔ)言輸出，經(jīng)過反復(fù)核查，得出三種意義協(xié)商策略下學(xué)生口語(yǔ)輸出的復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的數(shù)據(jù)，將得到的數(shù)據(jù)用SPSS 26.0進(jìn)行單因素方差分析及多重比較，得出結(jié)論。為了進(jìn)一步了解三種策略在課堂上的使用情況，本研究進(jìn)行了質(zhì)性分析。

1.三種意義協(xié)商策略對(duì)學(xué)生口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度、復(fù)雜度影響的量化分析

為了確保所得數(shù)據(jù)的可靠性，研究者對(duì)三種策略產(chǎn)生的口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度、復(fù)雜度的數(shù)據(jù)分別進(jìn)行“方差齊性檢驗(yàn)”。結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)的“顯著性”得數(shù)都大于0.05，說(shuō)明準(zhǔn)確度和復(fù)雜度對(duì)應(yīng)的三組數(shù)據(jù)都沒有顯著性差異，所得數(shù)據(jù)結(jié)論可靠。

確保數(shù)據(jù)可靠性后，本研究對(duì)口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度的三組數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析，顯著性大于0.05，即三種策略在口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度上沒有顯著性差異。為了更進(jìn)一步了解任意兩種策略之間的差異，本研究對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行多重比較，得到的數(shù)據(jù)見表3：

表3：三種策略對(duì)口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度影響的多重比較

從上頁(yè)表3數(shù)據(jù)可知，策略1和2的顯著性大于0.05，說(shuō)明理解核查和確認(rèn)核查策略在學(xué)生口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度上沒有顯著性差異。策略1和3的顯著性小于0.05，說(shuō)明這兩種策略在學(xué)生口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度上有顯著性差異；策略2和3的顯著性大于0.05，這兩種策略在學(xué)生口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度上也沒有顯著性差異。

本研究同時(shí)對(duì)口語(yǔ)輸出復(fù)雜度的三組數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)沒有顯著性差異。因此進(jìn)一步對(duì)三組數(shù)據(jù)進(jìn)行多重比較，得出的結(jié)果見表4：

表4：三種策略對(duì)口語(yǔ)輸出復(fù)雜度影響的多重比較

由表4可知，策略1和2的在口語(yǔ)輸出復(fù)雜度上沒有差異（顯著性大于0.05）。策略1和3及策略2和3的顯著性都小于0.05，說(shuō)明策略3分別與策略1和策略2都有顯著性差異。

綜上所述，理解核查、確認(rèn)核查和澄清請(qǐng)求的使用在學(xué)生口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度上沒有顯著性差異，但是澄清請(qǐng)求策略的使用比理解核查更能提高學(xué)生口語(yǔ)輸出的準(zhǔn)確度。理解核查與確認(rèn)核查策略的使用對(duì)口語(yǔ)輸出復(fù)雜度沒有影響，但是澄清請(qǐng)求分別與理解核查和澄清請(qǐng)求策略使用在口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度上都有差異。因此，澄清請(qǐng)求策略的使用比理解核查、確認(rèn)核查都更能提高學(xué)生口語(yǔ)輸出的復(fù)雜度。

2.三種意義協(xié)商策略對(duì)學(xué)生口語(yǔ)輸出復(fù)雜度和準(zhǔn)確度影響的質(zhì)性分析

為了進(jìn)一步探究這三種策略是如何影響口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的，本研究對(duì)10堂課中的策略使用情況進(jìn)行分析。通過片段分析發(fā)現(xiàn)，教師的提問方式、策略的使用過于形式化等因素會(huì)影響教師意義協(xié)商策略的使用效果，進(jìn)而影響學(xué)生的口語(yǔ)輸出。本研究隨機(jī)抽取3個(gè)片段具體分析課堂策略的使用情況。

片段一：理解核查協(xié)商策略的使用（見圖2）

圖2

片段選自 T9 執(zhí)教的 Life in the UK（3′36″—3′60″）。在該片段中，教師介紹了文章的背景：主人公李明和他的host family住在一起，并提問學(xué)生host family的意思。學(xué)生齊聲回答“寄宿家庭”。教師對(duì)答案進(jìn)行肯定后繼續(xù)介紹故事背景。在該片段中，教師有使用理解核查策略的意識(shí)，但是過于形式化，沒有進(jìn)一步增加學(xué)生的可理解性輸入及不夠注重他們的口語(yǔ)輸出。當(dāng)學(xué)生用漢語(yǔ)回答時(shí)，教師可以用英語(yǔ)解釋一遍。由于存在文化差異，教師可以進(jìn)一步提問或解釋寄宿家庭的特點(diǎn)。繼續(xù)提問可以增加學(xué)生的可理解性輸出，進(jìn)一步解釋可以增加他們的可理解性輸入。

片段二：確認(rèn)核查協(xié)商策略的使用（見圖3）

圖3

該片段選自T10執(zhí)教的He lost his arm but is still climbing（31′34″—32′26″）。該片段是讀后活動(dòng)，教師要求學(xué)生聯(lián)系課文中主人公的精神談?wù)撛诂F(xiàn)實(shí)中如果遇到困難會(huì)怎么做。學(xué)生回答：“Ah，when you are in trouble，don’t give up.”教師確認(rèn)核查學(xué)生的回答“You mean yourself，you will not give up.”學(xué)生回答“Yes.”這段意義協(xié)商互動(dòng)性沒有上一個(gè)片段強(qiáng)，教師的提問部分問題過多，問題不夠明確；學(xué)生沒有理解教師要問的重點(diǎn)，因此回答了這篇文章要告訴人們的一個(gè)道理。教師潤(rùn)色了學(xué)生的答案，幫助他們更好地表達(dá)，也有助于其他學(xué)生理解。因此，提問方式會(huì)影響學(xué)生的口語(yǔ)輸出。如果問題不明確，學(xué)生就會(huì)無(wú)從下手。在該片段中，教師使用了確認(rèn)核查協(xié)商策略，雖然學(xué)生的即時(shí)輸出只有yes，但在發(fā)揮意義協(xié)商的平等性方面有重要作用。學(xué)生也可以增加可理解性輸入。

片段三：澄清請(qǐng)求協(xié)商策略的使用（見圖4）

圖4

此片段選自T6執(zhí)教的The quarrel between wind and thunder.（15′46″—17′38″）。在該片段中，教師詢問學(xué)生：“What did Wind think of Thunder?Can you find their word?”。S9 回答：“The Wind thought the Thunder is a bad-tempered man.”教師對(duì)學(xué)生的回答給予肯定，并要求他對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行澄清。學(xué)生進(jìn)一步從文中找出答案：“Because the Wind said，the earth does not need that bad-tempered man.”在本案例中，教師使用澄清請(qǐng)求策略，繼續(xù)要求學(xué)生說(shuō)出答案的來(lái)源。學(xué)生作出澄清只需要在學(xué)習(xí)材料中找到先前答案的出處，并簡(jiǎn)單陳述。以這種方式進(jìn)行澄清請(qǐng)求雖然能夠增加學(xué)生可理解性輸出的機(jī)會(huì)，但是限制了他們的知識(shí)建構(gòu)。

結(jié)語(yǔ)

本研究通過文本分析法探究三種意義協(xié)商策略的使用情況及對(duì)學(xué)生口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。研究發(fā)現(xiàn)，首先，大部分優(yōu)秀初中英語(yǔ)教師會(huì)使用這三種意義協(xié)商策略，但是使用情況存在差異，其中確認(rèn)核查策略使用的次數(shù)較多。其次，不同教師對(duì)協(xié)商策略的使用情況有所不同，有的教師會(huì)多使用澄清請(qǐng)求策略，有的教師會(huì)注重理解核查策略的使用。

通過數(shù)據(jù)分析，在10堂英語(yǔ)閱讀課堂中，教師使用的澄清請(qǐng)求策略比理解核查和確認(rèn)核查更能提高學(xué)生口語(yǔ)輸出的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度。在片段分析中發(fā)現(xiàn)，確認(rèn)核查引發(fā)的學(xué)生的即時(shí)輸出一般情況下只有yes或最多是對(duì)教師所述答案的簡(jiǎn)單重復(fù)，少數(shù)學(xué)生會(huì)進(jìn)行積極補(bǔ)充，但是教師的這類回應(yīng)能提高學(xué)生的課堂積極性和參與度。理解核查中學(xué)生的輸出只有詞匯或短句的回答，有時(shí)伴隨母語(yǔ)輸出。在澄清請(qǐng)求策略中，學(xué)生口語(yǔ)輸出的機(jī)會(huì)較多，習(xí)得語(yǔ)言的機(jī)會(huì)也多。研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上較少結(jié)合其他策略鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)輸出。

基于研究發(fā)現(xiàn)，為初中英語(yǔ)教師提出如下教學(xué)建議：首先，教師應(yīng)選擇最佳意義協(xié)商策略，增加學(xué)生的口語(yǔ)輸出。有效的意義協(xié)商策略對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出質(zhì)量和數(shù)量的提高有助益。在英語(yǔ)閱讀課中，為了幫助學(xué)生理解文本和提升語(yǔ)言輸出能力，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況選擇最佳的意義協(xié)商策略。其次，教師應(yīng)提高意義協(xié)商策略使用能力，提高學(xué)生的口語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度。引發(fā)意義協(xié)商策略的行為會(huì)影響策略的使用效果。因此，教師在引發(fā)策略上要做到有的放矢，以鼓勵(lì)學(xué)生生成更有質(zhì)量的即時(shí)表達(dá)。一切從課堂實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的具體情況選擇適當(dāng)?shù)奶釂柗绞剑Y(jié)合其他教學(xué)理論，提高其口語(yǔ)輸出的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度，有效使用意義協(xié)商策略。

本研究還存在不足之處：第一，研究的意義協(xié)商策略不夠全面，本研究只涉及常見的三種；第二，沒有涉及流利度維度的研究；第三，樣本較少。后續(xù)研究可以增加閱讀課堂數(shù)量，添加意義協(xié)商策略數(shù)量，加上流利度維度的測(cè)量，進(jìn)一步增添研究結(jié)果的可信度。