指向深度學習的初中英語閱讀教學策略探究

滕楊 龔波

引言

核心素養是英語學科育人價值的集中體現。深度學習作為落實英語學科核心素養的重要抓手，為英語閱讀教學策略的改進與發展提供了新契機，但當前不少初中英語教師對深度學習內涵的理解不到位，實踐應用大多流于形式，導致無法發揮其應有的實踐效用。因此，在梳理深度學習的實質及其與核心素養的內在邏輯、基本表征的基礎上，聚焦重構和優化閱讀教學策略，提出核心素養驅動下實現深度學習的初中英語閱讀教學實踐的五步架構。

一、核心素養驅動下的深度學習的意蘊

（一）深度學習的內涵界定

深度學習（Deep Learning）緣于教育學家和心理學家對教學本質的探究。在心理學領域，布盧姆（Bloom）提出教育目標分類學，為深度學習與淺層學習的概念區分奠定了認知層面的理論基礎。在教育學領域，杜威（Dewey）強調在“現實生活”與“操練”中搭造“橋梁”，認為教學的本質是教會學生學習，為深度學習的產生與研究提供理論基礎。這些學者均從學習本質視域出發，強調知識理解、遷移和應用，有助于學生建立知識與實際生活的有機聯結，從而解決實際問題。

有研究者在學習論視域下展開研究。馬頓和賽爾喬（Marton&Saljo）從深度學習與淺層學習、機械學習和無意義學習的區別中定義深度學習，強調學生參與教學活動的積極性、創新性和思辨性。比格斯（Biggs）提出深度學習聚焦過程與結果，強調學生對知識的同化、順應。美國基礎教育深度學習研究項目首次提出認知、人際和自我三大領域的深度學習能力框架，為深度學習實踐探索提供理論框架。

國內深度學習研究的代表學者何玲和黎加厚（2005）最早從學習本質視域出發，強調深度學習的整合性。其后，陳堅林、賈振霞（2017）從學習內容視域指出深度加工所學內容、形成個性化認知結構是深度學習的要義所在，即深度學習側重強調學生對所學內容的整體理解，通過“分析”“批判”“思辨”“探究”“情境體驗”“遷移創新”等多樣化學習方式，整合多渠道信息和多學科知識，形成個性化體驗。

雖然以上研究各有側重，但是對深度學習的內涵均有以下共性界定，即深度學習是相對于淺層學習而言的一種質性學習方式，以學生認知層次和需求為中心，強調參與、體驗、生成和遷移，以信息整合和情境體驗為路徑，以培養和發展其高階思維和精神影響為旨歸，最終助推其核心素養落地課堂。

（二）深度學習與核心素養的內在邏輯

作為個體社會化發展的關鍵能力，核心素養指明了學生的培養規格和發展目標，是學科育人價值的集中體現。于實踐價值而言，深度學習的最終目的在于促進核心素養的發展，核心素養的發展體現在學生參與、體驗、生成和遷移的過程中。面對活動情境，學生基于分析、貫通、綜合、批判等認知思維，將經驗與問題情境建立聯系，在知識整合應用過程中解決問題。歷經認知激活和問題解決后，學生主動建構非結構化深層認知，并有效將所學知識技能遷移到真實情境中以發展高階思維，培養創新能力、合作精神、批判精神及思維品質等素養。于理論價值而言，深度學習能力所涉及的認知、人際和自我的三大領域，與學科核心素養的語言能力、思維品質、文化品格和學習能力具有一定的對應性和互釋性。綜上所述，核心素養的培育與深度學習能力的培養具有內在邏輯一致性。

（三）核心素養驅動下深度學習的外在表征

深度學習是以學生知識的整合與建構、思維的鍛造與深刻、經驗的生成和遷移為目標的一種整合式學習方式，其表征主要體現在兩個方面：

第一，從課程內容視角，核心素養驅動下的深度學習聚焦知識學習的動態生成性和主動建構性。其本質是學生基于深度理解課程內容的要素構成及其之間邏輯關聯，對各類知識價值進行審慎性批判和合理整合建構，鍛造和深刻思辨創新能力，從而實現深度學習能力和學科核心素養的同步發展。

第二，從課程實施視角，核心素養驅動下的深度學習重視學習活動的能動性、挑戰性和發展性，強調學生在學習活動中學會學習、自主發展。這兩大素養的形成通常體現為學生的主體性、能動性和發展性的彰顯。

二、核心素養驅動下實現深度學習的初中英語閱讀教學設計理據及框架

當前國內外圍繞深度學習進行概念界定和教學設計，已形成相對穩定的教學理念和模式。其中，影響較大的代表性模式有美國學者詹森和尼克爾森（Jensen&Nickelsen 2010）提出的“深度學習模式”（Deeper Learning，簡稱 DELC）及我國課程研究者周夏萍提出的閱讀教學活動設計五步架構。

（一）深度學習模式

詹森和尼克爾森聚焦深度閱讀，提出以大主題、大概念引領教學目標、活動和評價，進行逆向七階段教學框架設計：設計標準與課程、預評估、營造積極的學習文化、預備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學生學習（見表1）。

表1：深度學習模式設計（Jensen&Nickelsen 2010）

該課程架構以線性序列展述，清晰易行，具有很大的開放性。教師可以在課程設計過程中進行大量回溯和優化。

（二）聚焦深度學習的閱讀教學路徑

李飛（2018）鑒于核心素養在英語閱讀教學活動層面落實的現實問題及對深度學習的內涵特征和功能分析，提出基于深度學習的閱讀教學路徑。首先，以英語學科核心素養為深度閱讀目標，直指更深層的閱讀成果產出，把握主題方向；其次，分層認知，注重閱讀深度層次的認知；再者，設計問題與追問，發掘文本深度亮點；緊接著，升華主題，將視角從課堂轉向自身實際生活，引領學生深度參與；最后，加強引導，形成具有深度的自然生成。

基于深度學習的閱讀模式主要是從如何在閱讀教學中全程貫穿批判建構和整合遷移對深度學習發生的引領作用提出具體解決方略，尤其對如何解決目前英語閱讀教學普遍存在的問題如閱讀教學停留在淺層理解、忽視學生高階思維培養及教學過程缺乏邏輯連貫性等具有很好的路徑引導作用。

三、深度學習驅動下教學實踐方略

鑒于上述深度學習在英語閱讀教學實踐層面的落實策略，結合現有相關文獻，提出指向深度學習的初中英語閱讀教學實踐五步架構。下面對五步教學設計進行簡要闡述，并舉例論證。為保證案例的完整性，各部分舉例均來自人教版初中《英語》九年級Unit 7 Mom Knows Best語篇。

（一）研讀新課標文本，預設教學目標

深度學習能力框架所蘊含的認知、人際與自我領域，與英語學科核心素養的四大維度具有一致對應性、相互解釋性和突破性（李飛 2018）。因此，聚焦深度學習的初中英語閱讀教學目標應指向核心素養，圍繞主題意義展開并遵循如下步驟：首先，教師應將研讀新課標與語篇作為深層閱讀的切入口，挖掘閱讀認知層次、剖析深層信息；其次，以學科本質為邏輯出發點，以核心素養培育為意旨，聚焦關鍵能力提升，設定教學目標，指向更深層閱讀成果產出；最后，確定教學環節的用時與策略，引導學生在尋證、甄別、質疑等高階思維的過程中建立其與文本內容之間的動態聯系。

契合新課標強調的深度學習應突出學生的主體性、能動性和發展性要求，依據初中生的思維特征和認知水平，為Mom Knows Best語篇閱讀教學設計確立以下指導思想：

閱讀教學圍繞Rules主題展開，依照認知層次的漸進性設計任務鏈和問題鏈，以此帶動傳統閱讀課堂結構的變遷，觸發學生對文本解讀結構和課堂結構深層理解，形成對Rules的情感態度和行為取向，進而趨向深度學習，推動核心素養落地閱讀課堂。

基于以上對新課標和文本的內化理解提煉出來的指導理念，教師可用以指導教學目標，規范教學活動，實時監測和調控自己的教學過程是否圍繞主題主線開展，教學活動是否偏離教學目標。

基于指導思想，結合布盧姆認知領域的六層次教育目標，設立深度閱讀教學目標（見表2）。該目標設置銜接連貫、逐步進階，整體更具核心素養指向性，與深度學習能力框架高度匹配。尤其是目標3強調對跨文化的比較認知、情感態度和行為取向，更加貼合全球化背景，同時能夠激活學生推理、質疑、反思和批判等高階思維，充分發揮文化意識在英語閱讀課堂上的實踐效用。

表2：教學目標

（二）基于教學目標，預評估學情數據

預評估是以學生先期認知經驗儲備為奠基，以學生興趣為中心，旨在幫助教師全面了解學情，適時調控教學目標，設計更具針對性的教學活動，促發學生聯結學習。隨著信息技術與教學的融合發展，教師可采用問卷星調查學生的主題偏好和認知風格，借助單元預考對其背景知識、“最近發展區”進行預評估。

（三）讀前預構，創設復合情境

深度學習本質上是一種環境嵌入、價值關涉的過程。建立良好的師生關系和生生關系、氛圍，創設必能引起探究欲和激活思維的“真、情、思、移”復合情境，能夠助推深度學習和核心素養的同步發展?！罢妗睆娬{教學情境的生活性、真實性，引導學生聯結自身經驗，激活先期知識，以便之后促進暗示的流動和觀念的遷移；“情”意味著教學情境應遵循美育原則，發揮情感陶冶功能；“思”和“移”是聚焦學生多元智能和立體思維的訓練，通過設疑引出各類問題，引導其將所學知識技能與問題情境建立有機聯系，自主循證、甄別、質疑、思辨、批判、遷移，觸發深度學習（崔友興 2019）。

（四）讀中解構，內化輸出新知

1.梳理與探究

讀前預構和激活先期經驗為初步涉獵新知搭建了臺階。讀中解構，梳理探究新知是DELC的關鍵一環，其本質是文本內容梳理—知識邏輯內化—語言實踐應用—形成個體經驗的過程（李蔓、盧元柳 2021）。這一過程是深度學習的基礎，意在引導學生在注意與感知新知的過程中運用發散、批判思維分析、解疑，從而獲得知識內在意蘊和原理，建構個體知識體系，促進認知層次縱橫向發展。該閱讀教學的讀中階段依此可分為梳理細節信息、把握知識間的內在邏輯、運用語言知識、探究主題意義四個組塊，以明晰活動環節邏輯，減少干擾，同時以多維教學活動和閱讀策略培養貫穿全程，引導學生在文本解構中由表及里、由此及彼，憑借先期經驗對新知進行審慎性判斷和合理性建構。

2.整合與輸出

整合與輸出的實質是深度加工新知的過程。即學生結構化組織信息內容、模塊化架構知識體系，并學以致用。該過程是DELC的核心環節，涉及四個思維領域：覺知、分析到綜合、應用、同化（Jensen&Nickelsen 2010）。以 Mom Knows Best為例，讀中階段活動之深度加工知識活動分為發展覺知—分析綜合—遷移應用—同化重構四個組塊，以促發學生深度挖掘文本，并將所學知識進行整合、輸出。其中關鍵詞和關鍵問題的解讀屬于發展覺知和分析綜合階段，為深度教學提供“物質”基礎。教師引導學生結合配圖和原句理解文本關鍵主題詞，并將其作為語篇銜接手段，為復述語篇作鋪墊。同時，拋出關鍵問題，引導學生深度思考文本蘊意，讀出自己的個性化理解；依托開放性問題帶領學生走向生活，深度參與，讓學生帶著自身體驗走進教材的生成課堂，形成對Rules主題的深層認知和情感體驗；在高階思維聚焦生成階段，文化之間的互動碰撞和超越主題的高質量自然生成是本堂閱讀課的亮點。

結語

我國基礎英語課程改革已進入核心素養時代，作為聚焦核心素養培育的教學方式的新審視，深度學習能夠有效鍛煉學生的語言知識技能、學習策略，提升思維品質、文化意識，遷移生成情感態度和價值觀。核心素養驅動下的深度學習實踐方略能夠使教師聚焦立體教學目標的設定、學情數據的預評估、復合閱讀情境的創設、知識的深度加工和學習結果的多維評價，以觸發深度學習機制，推動英語學科核心素養落地初中英語閱讀課堂。