高中思政課情境任務設置的生本化

劉石成 林燕云

（華南師范大學，廣東 廣州 510631）

《普通高中思想政治課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱新課標）強調要以具體的真實情境為依托，引導學生在執行任務的過程中發展學科核心素養。因此，教師站在學生的立場上有效設置情境任務，能夠潛移默化地培育學生的學科核心素養，彰顯情境教學的價值。然而，部分高中思政課教師在設置情境任務時存在著忽視學生主體地位的問題。其一，忽視學生成長需要，未能真正考察學生的學科知識；其二，忽視學生認知規律，未能真正提升學生的關鍵能力；其三，忽視學生生活實際，未能真正引發學生的情感共鳴；其四，忽視學科育人目的，未能真正培育學生的核心素養。因此，情境任務的設置應注重以生為本，實現知識、能力、情感、素養的生本化，如此才能為真正落實“生本教育”鋪陳路徑，為學生學科核心素養的凝練搭建平臺。

一、知識考察生本化：基于學生成長需要

［案例1］在設計“價值與價值觀”時，有教師引用“七一勛章”獲得者張桂梅的故事創設教學情境，并設置情境任務：如果你是張桂梅，你會選擇扎根貧困地區，幫助貧困山區女孩圓夢大學，為山區的教育事業貢獻自我嗎？為什么？教師雖有嘗試引導學生明晰主人公為教育事業貢獻自我的原因與價值所在，但卻存在以下問題：一是忽視了情境任務與學生經驗的內在聯系，學生的立場無法真正代入其中；二是忽視了學生的主體地位，沒能引導學生思考自身所能作出的貢獻。教師可將情境任務調整為：（1）你如何評價張桂梅扎根貧困地區，幫助貧困山區女孩圓夢大學的事跡？（2）張桂梅說：“我要用有限的生命、有限的力量為孩子們多做點事”，是什么指引著她堅守初心，擔當使命？（3）作為青少年，你可以通過哪些方式為社會做貢獻？教師設置“鏈式情境任務”，讓學生沉浸其中并實現深度思考與學習。

美國著名教育家布魯納指出：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不是信息的被動的接受者，而應該是知識獲得過程的主動參與者。”［1］教師基于學生的成長需要設置情境任務，引導學生主動地參與并獲取知識，讓學生經歷知識的生成過程，由此推動知識考察生本化。這有助于學生達成“建構知識—內化知識—遷移知識”的邏輯鏈條，更有助于實現“知識”向“素養”的轉型，使學生在獲取知識的過程中潛移默化地發展素養。［2］那么，要搭建情境與知識之間的橋梁，引導學生自主生成與建構知識，教師在進行任務設置時，要做到以下兩點：

一要明晰課標內容要求，找準學科知識、情境任務與學生成長發展的結合點。根據課標內容要求，本節課學生需掌握的知識包括陳述性知識與程序性知識。陳述性知識側重于概念的理解與理論的學習，指向“是什么”與“為什么”；程序性知識側重于技能與方法的學習與運用，指向“怎么做”。基于此，教師應根據知識點屬性及學生成長點，創設貼切的情境任務，為學生學科知識的主動建構提供精確引導。調整后的任務要求學生評價主人公事跡并思考指引其擔當使命的理念，幫助學生掌握陳述性知識；并引導學生結合實際探索如何為社會作貢獻，幫助學生掌握程序性知識。學生能將所學知識運用于具體實踐，助推學生的成長與發展。二要明確教學目標，注重對學生學科核心素養的培養，實現價值引領。學科核心素養是學生成長發展的關鍵，是落實立德樹人根本任務的內在意蘊。教師以典型人物事跡彰顯價值導向，設置任務鏈條，引導學生由評價人物事跡轉到審視學生自身。學生既能闡述承擔社會責任、為社會作貢獻的意義，培養科學精神；亦能表達參與公益活動的態度與立場，自覺承擔社會責任，培養公共參與。教師從關注學生成長需要的維度出發，充分挖掘學科知識對于培養學生學科核心素養的重要價值，巧妙設置情境任務，使學生在建構知識的過程中自覺地作出價值判斷與價值選擇，推動學科知識轉化為學生成長發展的精神力量，由此推動學科核心素養落地生根，促進學生個體的成長，實現立德樹人。

二、能力匹配生本化：符合學生認知規律

［案例2］在教學“多種所有制經濟共同發展”時，某教師引用“華為的經營與發展情況”創設教學情境，并設置情境任務：華為公司屬于什么經濟形式？其地位與作用如何？為何要堅持公有制經濟和非公有制經濟共同發展？所設置的三個任務都直指本節課的知識點，實現了任務與知識的對接，但卻存在以下問題：一是本節課的知識具有較強的抽象性與概括性，直接指向知識不符合學生的認知規律；二是情境任務沒有設置懸念與沖突，無法真正激發學生的探索欲。教師可適當增加華為的經營對我國經濟與就業等各方面貢獻情況的材料，并設置任務：（1）華為公司屬于什么經濟形式？（2）有人提出“私營經濟離場論”，認為中國私營企業已完成協助公有制經濟發展的任務，應逐漸離場。對此，你怎么看？（3）公有制經濟與非公有制經濟為何要攜手共進？由此，教師真正考慮了學生的認知現狀，設置“沖突式情境任務”，引導學生在相關言論的辨析中思考與探究。

新課標指出，關鍵能力是發展學科核心素養的重要組成部分，培養關鍵能力依賴于學生對問題的高質量分析與解決。而學生的認知水平會對其分析與解決問題產生重要影響。因此，教師要了解學生的認知基礎與水平，設置符合學生認知規律的任務，引導學生在完成任務的過程中發展關鍵能力，由此推動能力匹配生本化。唯有如此，任務才能充分調動學生的積極性與主動創造性，驅動學生運用已有的認知探究與解決問題，并主動建構新知，提升學生的邏輯思維能力與探究建構能力。［3］那么，教師要基于學生認知水平，切實提升學生的關鍵能力，在進行情境任務設置時，要做到以下兩點：

一要關注學生的認知水平，發展學生潛能。教師應考慮學生的認知水平、思維特點與知識儲備，找到學生的“最近發展區”，設置恰當的情境任務，充分挖掘學生的潛能，推動學生自主建構知識。調整后的情境任務兼具可行性和挑戰性，教師提供了充足的感性材料，關注了學生的認知水平，學生不會因任務過難而感到茫然不知所措，同時，任務的設置緊貼情境，并進行拓展延伸，遵循從具象到抽象，從感性到理性的思維特點，學生不會因任務過易而無法激起探索欲。如此，任務的互動性價值被真正發揮出來，亦推動學生的深入探究。二要引發學生的認知沖突，激活學生思維。教師應設置易于引發認知沖突的情境任務，使沖突成為學生認知活動的內驅力，激發學生的高級思維活動。案例2 中，根據所提供的背景材料，學生能明晰華為的重要貢獻，繼而教師向學生拋出“私營經濟離場論”，學生會產生疑惑：“私營經濟真的要逐漸離場嗎？”由此引發認知沖突。在此情況下，教師要尊重與理解學生的認知特點，找到學生產生認知沖突的癥結，順勢而導，引導學生認識到，公有制經濟與非公有制經濟都是我國社會主義市場經濟的重要組成部分，兩者應攜手共同推動經濟持續健康發展。如此，所設置的任務給學生帶來一定的挑戰，打破學生原有觀念的平衡，讓學生在經歷“平衡—失衡—再平衡”的過程進一步發展創造性思維。

三、情感共鳴生本化：著眼學生生活實際

［案例3］在教學“始終堅持以人民為中心”時，某教師引用“中國抗擊疫情的經驗與成就”創設教學情境，并設置情境任務：面對疫情，黨中央及時采取有力措施遏制疫情傳播與擴散，始終把人民群眾生命安全和身體健康放在首位，這表明中國共產黨什么樣的發展思想？教師雖選取了易于學生理解的事件作為教學情境，但任務的設置卻存在以下問題：一是任務設置未能引起學生的有效探究，學生由設問便可得知答案；二是任務設置沒有真正走進學生，無法從情感上打動學生。教師可將情境任務調整為：（1）分享你在疫情期間所了解的或親身經歷的感人事跡，并談談你為何會被其打動？（2）面對疫情，英國首次提出“群體免疫”的抗疫理念，即大約60%的英國人將需要感染新冠病毒，以使社會對未來的疫情具有“群體免疫”。對此，你怎么看？（3）黨中央采取“應收盡收、應治盡治”等對策，有效遏制疫情傳播與擴散，對此你有何感想？教師著眼于學生的生活實際，設置“對照式情境任務”，引導學生在對比中思考，易于觸動學生心靈。

古人云：“感人心者，莫先乎情。”教師應立足于學生的生活實際設置情境任務，有效搭建學科理論知識與學生生活實際的橋梁，讓學生感悟知識與生活的聯系，激發學生內心情感，推動情感共鳴生本化。一方面，關注學生生活實際是激發學生情感的有效途徑。任務設置只有貼近學生生活，才能引導學生著眼實際進行思考與探索，使學習煥發生命力，觸動學生心靈。另一方面，生活化的情境任務有助于學生理解理論，指導實踐。學生能夠結合生活實際分析理論知識，也能運用理論知識分析與解決實際問題，真切地體會政治學科學習的內在價值。那么，教師要引導學生產生情感共鳴，在進行情境任務設置時，要做到以下兩點：

一要理論聯系實際，使教學與生活接軌。現實生活是教學的源泉。思政課的思想性與理論性較強，要避免課堂枯燥乏味，教師應創設生活化的情境任務，打破政治教學與現實生活之間的隔閡。調整后的任務緊密聯系國內外實際，使學生有感而發，在國內外的對比中引發學生更深入的思考與感悟。教師關照學生的生活世界，引導學生在感性材料所營造的情境任務中進行探究，打造有生活味、有情感溫度的課堂，引發學生的感性認知。二要引發情感認同，彰顯教育魅力所在。教學是一個雙向的情感交流過程，教師應重視學生的情感體驗，善于挖掘蘊含于知識中的情感因素，處理好情與理的關系。教師選取抗擊新冠肺炎疫情這一蘊含豐富情感因素的素材營造教學情境，設置分享任務，讓學生感受到疫情期間各類社會主體盡己所能，攜手抗疫的溫情，而對比探究能讓學生深刻地理解與認同我國應對疫情的理念與舉措。由此學生能更好地理解：我國各社會主體之所以能用心用情畫好抗擊疫情的最大同心圓，既是黨盡心盡力凝魂聚氣的硬核力量的生動體現，更是黨始終堅持以人民為中心發展思想的深刻彰顯，由此增強學生的愛國情懷，落實學生政治認同素養的培養，彰顯教育的魅力。

四、素養培育生本化：契合學科育人目的

新課標指出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，而執行任務是將內在的學科核心素養外顯為可觀測行為表現的媒介。可見，在執行任務的過程中，學生內隱的學科核心素養將變得可觀、可感、可測。因此，教師應將課程內容所蘊含的學科核心素養充分融于情境任務之中，并通過學生的實際表現展現出來，由此推動素養培育生本化。這有助于促進學生全面而自由的發展，實現“教學”向“教育”的轉化。那么，要落實學科核心素養，推動學生全面發展，教師在任務設置時，要做到以下兩點：

一要提煉教學內容蘊含的學科核心素養，為任務的設置提供方向性指導。教學內容所蘊含的學科核心素養要素不一，教師要進行分析并加以提煉，使任務具有明確的指向性。以法治學習為例，首先，教師設置“描述與分類”任務，讓學生明晰案例中的違法犯罪行為，并引導學生思考其危害性，培養學生的科學精神。其次，教師由個例引申到一般案例，設置“解釋與論證”任務，引導學生認識推進全民守法的重要性及要求，培養學生的法治意識。最后，教師設置課外任務，引導學生在實踐中理解推進全民守法離不開每個人的自覺參與，培養學生的公共參與。二要構建“課內外任務驅動”教學模式，為促進學生知行合一提供動力。在課內外任務的共同驅動下，學生學科核心素養的培養才能真正落實到位。教師既要創設課內任務以促使學生內化知識，亦要重視課外任務的設置以使學生實現知識的外化與運用，由此達成知行合一。教學中，課內任務的設置應層層遞進，引導學生在探索中了解推進全民守法的具體要求，掌握與內化學科知識。課外任務不僅使學生在實踐活動中運用所學知識，深化理論認知，亦讓學生認識到自身為推進全民守法所能作出的貢獻，增強學生的行動自覺，培養學生的公共參與。以理論指導實踐，以實踐深化認知，是落實學科核心素養的重要途徑。思政課既要注重課堂理論知識的傳授，也應重視課后實踐活動的開展，推動學生自覺將理論內化于心，外化于行，達到以知導行、以行促知，以此推動學生的全面發展，彰顯思政學科的育人價值。