幼兒園語言教育活動中教師理答行為優化對策

肖碧玉

（湖南都市職業學院，湖南 長沙 410137）

0 引言

幼兒園語言教學活動中，幼兒教師理答行為是活動的重要組成部分，高質量的理答行為是保障語言教學目標實現的有力支撐。《3～6歲兒童學習與發展指南》中明確指出：幼兒期是口語發展的重要時期，應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒的交流，并能積極回應幼兒。如何優化語言活動中教師的理答行為，提升語言教學效果從而促進幼兒語言的發展是一個重要的問題[1]。本文聚焦幼兒園語言教學活動中教師理答行為，從調研出發，梳理當前幼兒園語言教育活動中教師的理答行為的特點及存在問題，分析其產生的原因，從而提出改善教師理答行為的對策。進而優化語言教學活動效果，促進幼兒發展。

1 幼兒園語言教學活動中幼兒教師理答行為的特點及問題

1.1 理答以教師主導，幼兒話語空間少

在幼兒園語言教學活動中，理答行為是必不可少的師幼互動的方式，是教師在提出問題后，對幼兒回答及反應做出的反饋和處理。在當下幼兒園語言教學活動中，教師占據主導地位，控制著語言教學活動的全過程[2]，一方面幼兒必須服從教師的組織與管理，不能打斷教師的教學活動，大多數時候只能被動地配合教師提出的問題；另一方面幼兒自由表達的空間較少，活動中一旦幼兒偏離，教師就會制止或將幼兒拉回主題。

1.2 理答重紀律規約，偏離活動的目標

幼兒園語言教學活動是指教師創設語言交往情境，促進幼兒語言理解和表達能力的發展，幫助幼兒養成良好的傾聽習慣。在幼兒園日常語言教學活動過程中，當教師在講述故事、繪本時，部分幼兒會因長時間傾聽而脫離課堂活動，部分幼兒開始自主的對話；教師就會提醒并強調課堂紀律，“好，小朋友們請安靜聽”“某某小朋友，請不要說話”“你們再說話，今天就沒有獎勵了”“你們想說，就說個夠”等類似言語就會被教師高頻使用來規約課堂紀律，從而偏離語言教學活動目標。

1.3 理答提問隨意，缺乏有效對話

在幼兒園語言教學活動中，教師提出問題一方面是為了更好地引導幼兒理解語言素材，另一方面是為了引導幼兒表達自己的觀點，促進其語言能力的發展。而在實際語言教學活動中，教師提問存在如下問題：第一，教師提問缺乏關鍵問題，總是游走在邊緣，難以啟發幼兒的思考；第二，部分教師課堂提問之間缺乏必要的內在邏輯，提問具有隨意性，活動過程提問很多，但只是停留在表面的一問一答，很難幫助幼兒形成良好的語言邏輯思維；第三，課堂提問缺乏趣味性，所以幼兒常常偏離活動主題；第四，教師的回應往往也是按預設的方案，缺乏靈活性和情感交流，當幼兒的回答與教師預設的方向不一致時，教師往往采用忽視和轉移的方式引導幼兒回到自己預設的方向，在活動過程中，教師更重視幼兒回答的準確性，而忽視與幼兒的情感交流。

1.4 理答傾向能力較強的幼兒，忽視個體差異性

在幼兒園語言教學活動中，教師理答的對象以能力較強的幼兒為主。語言教學活動過程中，教師面向集體提出問題，然后請集體或個體作答。在集體作答時，往往積極的、語言表達能力較強的幼兒會在教師提出問題后第一時間搶答；而個體作答的時候，教師多數是邀請第一時間積極舉手的小朋友。在這樣的語言教學情境中，教師請答方式不能照顧幼兒個體語言能力的差異，同時因缺少必要的思考的時間，對于靦腆或語言表達能力較弱的幼兒很難有表達的機會。

1.5 理答以贊賞為主，缺乏靈活性

在幼兒園語言教學活動中教師理答行為以贊賞肯定為主，在語言教學活動中“很棒”“很厲害”“真好”“說的真不錯”“你回答問題聲音很大”“有舉手回答問題的小朋友真棒”，類似這種肯定幼兒的回應的方式在課堂上高頻反復出現。從這一現象可知，隨著這些年賞識教育的理念被大眾認同，幼兒教師在課堂上也會通過肯定的方式來塑造幼兒某些積極的行為。但這種無差異化的回應方式也較為單一。部分老師對幼兒的回應都停留在外在的這些行為，如“好”“很好”“很厲害”等，這種回應方式較為模糊，幼兒并不明白自己具體哪里做得好。同時，幼兒教師在課堂上引導、追問的回應方式較少使用，很少有教師會鼓勵幼兒課堂上向教師提問，而根據幼兒發展的特點可知，小班幼兒問“是什么”，中大班幼兒問“為什么”，這都是幼兒求知欲和好奇心的表現，但在語言教學過程中，如果幼兒提問偏離語言素材，大多數教師會選擇忽視或者不予回應。長此以往，自然是不利于幼兒思維的發展。

2 幼兒教師理答行為的優化對策

2.1 明確教師角色定位，給孩子表達的自由

《幼兒園教育指導綱要》中明確指出，要創造一個自由、寬松的語言交往環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談。在語言教學活動中，幼兒教師首先要明確自己的角色定位[3]，第一，幼兒教師應是語言活動中合格的傾聽者。一方面幼兒教師應認真傾聽幼兒的聲音，將語言活動的話語空間給到幼兒，尊重幼兒的表達；另一方面在傾聽幼兒的基礎上幼兒教師才能更好地理解幼兒，才能有針對性地回應幼兒，師幼情感互動才會流動起來。第二，幼兒教師應是語言活動中良好的示范者。幼兒是通過模仿學習語言的，教師的語言是幼兒語言直接學習的榜樣，教師在語言活動中應注意發音標準、表意清晰、語詞豐富，給幼兒良好的語言示范。第三，幼兒教師應是語言活動中積極的釋疑者。在語言教學活動中，教師通過自己的語言講解幫助幼兒理解語言素材，面對幼兒的疑問和困惑，教師應有意識地捕捉這類信息，并及時的答疑或引導幼兒思考。

2.2 豐富活動教學準備，創設輕松活動氛圍

在幼兒園語言教學活動中教師理答行為出現高頻和反復的紀律規約用語，一是因為教師對活動的高度把控，強調幼兒對活動紀律的遵守；二是因為幼兒對活動不感興趣而發生的自然偏離，教師通過提醒或強行將幼兒拉回到活動內容。因而選擇合適的內容是解決語言活動中這種偏離目標行為的關鍵，教師可從以下方面改善：首先，教師需通過日常觀察與對話了解幼兒感興趣的內容，并結合幼兒相關的生活經驗來選擇語言活動的內容；其次，教師要給幼兒營造一個寬松、愉悅的活動氛圍，讓幼兒可以暢所欲言；最后，教師需為語言活動提供相關的素材，如圖畫、棍偶、玩偶等來維持幼兒對活動的興趣。

2.3 明確提問目的，精心設計提問

教師有效提問是實現語言教學活動目標的必要手段，為了更好地達到語言活動目標，教師應精心設計課堂提問[4]，具體可以從以下方面入手：第一，教師應根據所選的語言素材分析要達到的具體的知識、技能、情感目標，并擬定關鍵核心問題，以便更好地服務于活動重點；第二，圍繞著關鍵核心問題，教師可結合幼兒學習經驗設計若干相關問題，問題之間須有內在聯系，用小步子前進的方式引導幼兒理解難點；第三，有效的提問應具有趣味性，來激發幼兒主動的探尋，維持幼兒活動的專注力。

2.4 尊重幼兒，等待成長

幼兒園語言教學活動中教師理答傾向能力較強的幼兒，忽視了幼兒個體的差異，也有失教育公平。幼兒教師可以從以下方面入手來改善：第一，提問的層次性。理答過程中首要的提問環節，教師應根據班級幼兒個體差異設定高中低難度不同的問題，同時，教師也可在日常觀察了解幼兒的基礎上，對個別語言發展較慢的幼兒提出有針對性的問題，以幫助更多的孩子參與到語言活動中來；第二，必要的候答時間。一方面，因為兒童在處理信息的過程中，往往需要連續的、不受干擾的時間來進行思考，所以在師幼互動中，教師應給與幼兒必要的時間，等待幼兒。另一方面因個體語言能力的差異，必要的候答時間，才能讓語言能力稍弱的孩子有機會參與進來；第三，有效的叫答策略，教師可根據問題類型運用面向集體、面向小組、面向前后排、指定幼兒、隨機抽答等多種叫答方式使更多的幼兒參與到活動中，也能更好地照顧到班級幼兒的個體差異。

2.5 理答方式多樣化，評價需具體明確

在語言教學活動中，教師回應幼兒的方式單一，不能通過回應激發幼兒學習興趣。幼兒教師可從以下方面改進：第一，豐富理答形式，教師應根據幼兒的回答情況做出正確的判斷，并根據幼兒的特點運用肯定、重復、糾正、歸納、沉默、提問他人、質疑、追問等多種方式回應幼兒；第二，善用引導追問，鼓勵幼兒提問質疑，促進幼兒認知思維的發展；第三，評價的具體化，教師用贊賞的方式回應幼兒時，應指向具體明確的行為或者內在的品質，讓幼兒明確、清晰教師的期待。

3 結語

本文聚焦幼兒園語言教學活動中教師理答行為的探討，關注幼兒園語言教學活動效果的同時也關注幼兒教師自身的專業發展；通過調研發現幼兒園語言教學活動中教師理答行為存在以下特點和問題，理答以教師主導，幼兒話語空間少；理答重紀律規約，偏離活動目標；理答提問隨意，缺乏有效對話；理答傾向能力較強的幼兒，忽視個體差異性；理答以贊賞為主，缺乏靈活性。這些問題的存在影響了幼兒語言學習的效果和教師自身專業化的成長。基于此，提出了以下優化對策：應明確教師角色定位，給孩子充分的表達的自由來促進幼兒語言的發展；教師應豐富活動教學準備，創設輕松的語言活動氛圍，讓幼兒愉快的參與進來；教師應明確語言活動提問目的，幫助幼兒更多的、更好的表達自我的觀點，教師需精心設計課堂提問，通過提問來引導幼兒思考，通過提問來激發幼兒的學習興趣；教師應尊重幼兒，等待幼兒成長，教育要慢一點，每個個體都有自己的成長節奏，教師應掌握每個幼兒的成長節奏，并給與合適的指引；教師應不斷積累經驗，反思自我，提升自我的教育智慧，能根據教學實際中不同幼兒的回答給予不同的反饋，要不斷豐富教學理答的方式，通過有效的理答來促進幼兒的發展。總而言之，理答是有教育智慧的，教師需不斷通過經驗的積累和專業的學習來提升教學過程中理答行為的有效性，從而更好的服務于教學，促進幼兒更好的發展。