基于同伴合作學習的混合式教學模式在基礎護理學實訓教學中的應用

陳 瑤，余裕宇，馮楠楠

（江西醫學高等專科學校，江西 上饒 334000）

《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》指出職業教育要加強實踐性教學，同時，要推動信息技術與教育教學深度融合，鼓勵職業學校利用現代信息技術推動人才培養模式改革，滿足學生的多樣化學習需求，大力推進“互聯網+”教育新形態，推動教育教學變革創新。基礎護理學是護理學專業的核心課程，內容與臨床護理崗位需求緊密銜接，在對學生進行知識傳授的基礎上，強調培養扎實的護理實踐技能。因此，本課程實訓教學質量對于培養高質量應用型技能型護理人才至關重要。同伴合作學習是指通過地位平等或匹配的同伴積極主動地幫助和支援來獲得知識及技能，在課堂內外讓學生成為“教學指導者”，通過共同學習、相互交流鍛煉學生互動與學習能力，提高對專業知識與技能的掌握程度，促進核心能力的提升[1-3]。線下實訓教學有真實的學習場景和良好的學習氛圍，而線上教學可以為學生提供更加多元化的學習方式，兩者聯合起來可以有效提高教學質量[4]。本研究將同伴合作學習方法與線上線下混合式教學模式相融合，應用于基礎護理學實訓教學，取得了良好效果。現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

將我校2020級7個三年制大專護理班按順序編號，采用整群隨機抽樣法從中抽取兩個班級作為研究對象。第1個班級為對照組，共115人；第2個班級為試驗組，共117人。兩組所用實訓教材、實訓帶教教師均一致，年齡、性別構成、擔任學生干部情況、入校成績、上學期成績等一般情況比較差異無統計學意義（P＞0.05，見表1），具有可比性。

表1 兩組一般情況比較

1.2 方法

以2020—2021學年第二學期開展的無菌技術、口腔護理、鼻飼技術等22學時的實訓內容為教學項目。對照組采用傳統實訓教學模式，即課上教師統一講解示教，學生按學號順序平均分成若干小組進行訓練，教師觀察并指導操作；下課前教師進行實訓小結并布置實訓報告書寫任務，內容包括班級、組長及組員學號和姓名、實訓項目及學時、操作目的、操作前準備、操作流程及注意事項、總結及反思。試驗組采用基于同伴合作學習的混合式教學模式，具體如下。

1.2.1 組建合作小組，選拔和培訓同伴輔導員 根據學生上學期期末考試成績、自主學習能力及性格特點，遵循“組間同質、組內異質”原則，利用超星學習通構建學習小組，每組4～5人，盡量做到綜合素質均等。結合學生個人意愿與組員推薦意見，選擇一名成績較好、有班干部工作經驗、性格開朗的學生擔任組長兼同伴輔導員。由任課教師對組長職責、同伴輔導任務、學習通軟件功能進行統一說明與培訓，考核通過方能擔任。

1.2.2 混合式教學（1）線下同伴合作學習：課前由實訓員對組長進行操作項目預訓練。課堂上帶教教師講解、示范操作后，各組組長回示操作，組員觀摩，教師糾正錯誤并指導組長掌握操作要點與注意事項。之后組內成員依次輪流練習操作：操作者模擬護士，其他組員1人模擬病人，1～2人扮演家屬，組長記錄錯誤點。每個成員操作結束后組內進行點評，相互討論，實時糾錯，總結要點與注意事項。必要時教師答疑，再次示范標準操作。學生可利用自習課以小組為單位預約實訓室進行操作練習，組長指導，組間協作，由組長將練習情況記錄并上傳至學習通。預約實訓室由我校實訓中心學生志愿者統一負責。

（2）線上同伴合作學習：課前教師在學習通發布分組預習任務，包括繪制操作流程、觀看教學操作視頻或微課、討論操作模擬案例等，各小組將案例討論結果和組內投票產生的最佳操作流程圖上傳至學習通，教師在線點評。課后每組隨機抽取一名學生錄制操作視頻并上傳至學習通，組間點評、在線糾錯并記錄錯誤點。教師針對操作細節與易錯點發布線上主題討論，每組由組長帶領進行總結反思，并合作完成線上實訓報告（可附操作流程圖與操作圖片）。最終形成的基礎護理學實訓教學模式見表2。

表2 基于同伴合作學習的混合式教學模式

1.3 教學效果評價指標

1.3.1 自主學習能力 采用由Cheng等[5]編制的護理學生自主學習能力量表，評價干預前后學生自主學習能力的變化。該量表共4個維度20個條目，即學習動機、計劃實施、自我管理和人際溝通。量表信效度較高，總克朗巴赫系數為0.916。采用Likert 5級評分法，各維度得分及總分越高表示學生自主學習能力越強。干預前后選用自習課時間段向兩組發放量表，詳細說明調查目的、填寫方式及注意事項，學生以匿名方式如實填寫，要求10～20分鐘完成，現場發放現場回收。回收率100.0%，剔除無效量表后，有效回收率為98.4%。

1.3.2 期末實訓總評成績 兩組統一設置本學期授課計劃內3項實訓操作（無菌技術、鼻飼技術、導尿技術）為學期末操作考核項目，學生采用隨機抽簽法任抽一項操作進行考核。監考教師統一按照我校自編的《護理實訓手冊》評分標準對兩組進行操作評分，并就相關理論提問。對照組進行單人考核；試驗組進行團隊考核，即隨機抽取一名學生代表整組參加考核，其他組員參與理論答題。采用百分制計分，學生最終實訓總評成績=實訓操作成績（70%）+理論答題成績（10%）+實訓報告成績（20%）。

1.3.3 教學滿意度及反饋 教學滿意度評價分為非常滿意、滿意、一般3個等級。總滿意度=（非常滿意+滿意）人數/總人數×100%。另外，依據相關文獻[6]，采用專家函詢法自行設計單維度問卷對教學反饋情況進行調查，內容包括對知識水平的提升、對基礎技術的提升、對信息素養的提升、對合作能力的提升、對人文素養的提升、對思維能力的提升6個方面。

1.4 統計學處理

采用SPSS 22.0軟件進行統計分析，自主學習能力評分與實訓成績以（±s）表示，采用 t檢驗；滿意度采用 χ2檢驗；以P＜0.01為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組自主學習能力比較

試驗組自主學習能力量表總分及學習動機、計劃實施、自我管理、人際溝通維度得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01，見表3）。

表3 兩組干預前后自主學習能力量表得分比較（±s，分）

表3 兩組干預前后自主學習能力量表得分比較（±s，分）

組別對照組試驗組t P學習動機干預前19.03±1.25 18.80±1.45-0.742 0.460干預后20.15±1.31 22.33±1.62 6.591 0.000計劃實施干預前19.15±1.29 19.05±1.40-0.333 0.740干預后20.15±1.29 23.03±1.65 8.975 0.000自我管理干預前13.78±0.62 13.98±0.58 1.494 0.139干預后14.75±0.63 17.03±0.66 15.768 0.000人際溝通干預前13.75±0.74 13.85±0.66 0.636 0.527干預后13.95±0.71 16.00±0.78 12.220 0.000總分干預前65.70±2.66 65.68±2.94-0.040 0.968干預后69.00±2.54 78.38±2.73 15.885 0.000

2.2 兩組期末實訓總評成績比較

試驗組實訓操作、理論答題、實訓報告得分及總分明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01，見表4）。

表4 兩組期末實訓總評成績比較（±s，分）

表4 兩組期末實訓總評成績比較（±s，分）

組別 理論答題對照組試驗組115 117 t P n 實訓操作73.44±5.60 84.49±7.97 7.092 0.000 74.20±6.26 89.68±5.56 11.691 0.000實訓報告80.13±10.41 87.85±6.57 3.969 0.000總分74.85±4.49 85.68±5.72 9.409 0.000

2.3 兩組教學滿意度比較

試驗組教學滿意度明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01，見表5）。

表5 兩組教學滿意度比較[n（%）]

2.4 試驗組對教學的反饋（見表6）

表6 試驗組對基于同伴合作學習的混合式教學的反饋[n（%）]

3 討論

3.1 基于同伴合作學習的混合式教學模式有利于提高學生的自主學習能力

醫學教育具有終身性特點，只有不斷學習才能適應醫學的快速發展，勝任臨床崗位工作。自主學習能力是實現終身學習的重要支撐，也是護理教育的重要培養目標[7]。但是，高職高專護理專業學生自主學習能力并不強[8-9]。本研究結果顯示，試驗組自主學習能力量表總分及學習動機、計劃實施、自我管理、人際溝通維度得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01）。以往研究也證明同伴互助學習可以提高學生的學習主動性[10]和自主學習能力[11]。同伴合作學習改變了傳統師授生受式教學方式，讓學生成為“教學指導者”，充分發揮學生的主觀能動性，在互助學習、合作進步的過程中實現知識內化與技能提升。基于同伴合作學習的混合式教學模式使得教學活動在信息技術的支撐下多元化，更能吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣。同時，學生在教師的啟發、引導、點撥下進行自主學習，既突顯了學生在學習過程中的主體地位，又強調了教師在教學活動中的主導作用，實現了傳統教學和線上學習的優勢互補，取長補短[12]。

Vaughan[13]認為有效的混合式教學策略是在課前設計有意義的學習活動作為觸發事件，課中與學生增強互動交流，課后以活動為中心設計學生作業。本研究采用的混合式教學模式依托超星學習通平臺，根據高職生的學習能力和特點，課前線上以小組為單位發布實訓預習任務，進行組內投票，促進同伴合作學習。同時，教師借助平臺數據信息對學生的合作學習情況進行監控，參看學習記錄，保證了學生學習的高度自覺性，培養了自我管理能力。教師的精準在線點撥可以有效發揮其引導作用，加強師生交流，在評價學習效果的同時激勵學生自主學習。課后開展小組線上主題討論、組間點評、線上作業等活動，促使學生主動參與、自主探究，使所學內容進一步得到鞏固。此外，線上教學方式提供了學習溝通和展示的平臺，加強了生生之間的互動交流，形成了良好的學習氛圍，從而促進學生學習能力的提升。

3.2 基于同伴合作學習的混合式教學模式有利于提高學生的實訓學習效果

本研究結果顯示，試驗組實訓操作、理論答題、實訓報告得分與總分均高于對照組（P＜0.01）。隨著教學理念的轉變，教學效果評價已從傳統單一的關注考試成績轉變為關注學生的成長全過程，對學生進行發展性評價。混合式教學依托信息平臺實時監督學生的學習進展，考核評價呈多元化，有利于教師掌握教與學的情況，提高課堂內外教學質量[14]。但有些高職生在混合式學習過程中易出現淺層學習和學習效率不高的現象，導致在線學習流于形式[15]。同伴合作學習可以端正學生的學習態度[16]，同伴之間平等、參與性強，有利于激發討論的熱情[17]。試驗組在實訓學習的前、中、后期，借助學習平臺在組間或與教師不斷進行“提問—解決”和“交流—反饋”，從而加深知識點記憶，解決實際操作難點，鞏固相關理論知識的同時促進實踐能力的提升。

以往研究也證明了混合式教學法或同伴合作學習法單一應用于護理專業課程中，可以提高學生的學習成績和教學滿意度[18-19]。本研究將混合式教學與同伴合作學習有效結合，起到了教法與學法并進、協同提升教學效果的作用。在試驗組對本次教學效果的反饋中，也體現出基于同伴合作學習的混合式教學模式對學生信息素養和合作能力培養的正向作用；試驗組教學滿意度高達94.0%，明顯高于對照組的81.7%；在混合式教學中，試驗組線上合作學習任務完成率達100.0%，對線上教學軟件的頻繁摸索應用及每一次合作學習任務的完成，使得其信息素養和合作能力都在潛移默化中得到提升。以往的教學中，我們發現學生基本是各顧各地練習，不關心組員的成長。而同伴合作學習中，組長指導訓練增強了學生的擔當意識，團隊考核形式讓每個人的表現都與小組最終總評成績掛鉤，增強了組員的責任感和團結互助意識，從而促進了團隊精神的形成。但本研究也發現改革后的教學模式對學生人文素養和思維能力的提升作用有限，期待進一步完善教學方案并進行驗證。

4 結語

綜上所述，基于同伴合作學習的混合式教學模式有利于建立良好的師生關系，激發學生的學習積極性，有效促進學生自主學習，提高教學質量與教學滿意度，值得推廣應用。但在應用過程中需要注意以下幾點：（1）學生同伴輔導員在同伴合作學習中發揮著“小老師”的重要作用，在篩選時要綜合考慮學生的學習態度、學習能力、在學生中的人緣等因素，并給予針對性指導和培訓，以保證基于同伴合作的線上線下學習活動均能順利開展。（2）教師在線上平臺跟蹤評價學習效果時，應注重對學生進行學情分析，關注學習者間的動態反饋，及時調整同伴輔助策略，做到“人人有效學習，人人學習有效”。（3）在嘗試一種新的教法或學法時，不能只關注成績與技能等學習指標，也應該注意到其對學生學習能力、社會行為和思維能力的積極影響。本輪教學改革雖然獲得了較好的效果，但是離學生的期望還有一定差距。在下一輪教學設計中，我們將增加德育元素的滲透，做到專業教育與價值引領相統一，在促進學生專業技能形成的同時提高思政綜合素養。