課程思政視角下任務驅動型課堂的構建
——以老年移動照護技術項目為例

王 芳，顏文貞，陳衛平

（廣東醫科大學，廣東 東莞 523808）

隨著老齡化進程的不斷加快，失能、失智、獨居、高齡老年人日益增多，對養老護理隊伍的專業化要求愈來愈高。為主動適應社會發展需要，廣東醫科大學于2016年在本科護理學專業中劃分了養老護理與管理方向，旨在培養能在各類養老托老機構、社區服務中心、醫院等從事老年服務與管理工作，能提供護理、醫療康復、健康教育、心理疏導和精神慰藉等專業化服務的高端復合型人才。實用老年照護技術是該專業方向重要的綜合實訓課程，內容涵蓋老年人生活照護、基礎護理、常用救護技術及持續照護，強調基本理論知識與技術操作相結合，注重學生職業精神、解決問題能力的培養和綜合能力的可持續發展。學生完成遞進式任務的過程中通過以任務為主線、教師為主導、學生為主體的任務驅動法，發揮主觀能動性，構建知識體系，掌握相關技能，該教學法在學生綜合能力培養中具有突出優勢[1]。在課程思政理念指導下，將立德樹人貫穿任務驅動教學中，有助于實現價值塑造、知識傳授、能力培養三位一體的人才培養目標。以老年移動照護技術項目為例，介紹課程思政視角下任務驅動型課堂的教學設計與實施。

1 教學理念與設計

1.1 教學理念

以學科價值觀、課堂教學觀、專業知識觀、評價發展觀為思路，圍繞真實問題進行探究，引導學生發現問題，在廣泛查閱文獻的基礎上，通過實操演練，獲得解決老年照護問題的辦法，并進行反思（見圖1）。

圖1 課堂結構模型

1.2 教學目標

根據人才培養方案及課程標準，結合養老護理員國家職業技能標準制定三維教學目標：（1）情感態度與價值觀：培養學生的社會責任感，使其具備嚴謹求實的職業素養、愛崗敬業的社會主義核心價值觀、良好的合作精神。（2）知識與技能：培養學生科學照護的能力。（3）過程與方法：引導學生在情景模擬中感受人文關懷的意義，掌握人際溝通技巧；在信息檢索過程中培養其信息思維能力，積累護理信息檢索經驗；通過研究性學習、反思性學習強化終身學習意識，提升自主學習能力、合作學習能力及思辨能力。

1.3 學情分析

授課對象為通過自愿報名和結構化面試方式選拔出的護理學專業學生，授課時間是第二學年第一學期。學生思維活躍、求知欲強、專業思想相對穩定，對養老護理有濃厚興趣，需進一步培養學生創新思維、評判性思維及職業道德修養，以增強其崗位核心勝任力。30人的小班制教學使教師相對容易組織生動活潑、互動性強的課堂，能引導學生拓展學習深度，從而發揮小班教學優勢。學生已學習過系統解剖學、病理學等基礎課程，理解了移動照護的意義，熟悉常規基礎護理技術和患者評估方法，但對老年人常見的疾病特點缺乏認識，運用護理程序進行系統化護理的能力尚待提高。

1.4 任務的設計與開發

移動照護是指為滿足老年人翻身、變換體位、換乘、行走等需要時所提供的照護服務，也是滿足老年人正常生活和社會活動的基本需要[2]。作為實用老年照護技術課程中的重要內容之一，老年移動照護技術項目要求學生通過學習能充分利用人體力學原理，根據老年人需求及身心特點，鼓勵與指導老年人發揮積極性與主動性，協助他們采用正確、舒適的方式安全順利地完成各種移動，并能與主要照護者溝通，保證照護工作的有效性和持續性?；诮虒W內容和要求，以任務驅動為主線、案例為導向、護理程序為框架進行任務分解，即設計5個任務，分別為評估、提出照護問題、制訂照護計劃、實施照護計劃、評價實施效果。在每一個任務中都有明確的思政育人目標，引導學生在積極完成任務的過程中潛移默化地接受主流價值觀熏陶，培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀。任務設計及實施方案見表1。

表1 任務設計及實施方案

1.5 資源的開發

課程團隊通過整合利用校內外資源，拓展課堂教學內容。在校內，體驗式實驗室能提供老年人模擬體驗裝置、模擬病房、手杖、助行器、輪椅、坐便器、助聽器、眼罩等。學生能模擬老年人日常生活中的各種活動，親身體驗機體功能老化、肢體功能障礙對日常生活產生的影響。根據當前新冠肺炎疫情狀況及我國老齡化程度，在教學中增設養老機構疫情防控專題、養老產業拓展專題（包括養老護理員職業標準、老年照護評估標準、養老政策、國外養老模式的介紹）等板塊。在校外，教師到養老機構收集案例，并在這些案例的基礎上，編寫典型情景案例，并邀請臨床護理專家、養老機構負責人對案例及其任務進行理論指導，確保編寫的案例實用、準確、嚴密、完整，既能結合老年照護工作實際，又能培養學生人文關懷能力、評判性思維能力、教育指導能力、法律倫理素養、合作能力及領導能力等。

2 教學實施過程

2.1 課前準備

教師緊緊圍繞該項目的教學目標，以問題為導向設計學案。通過老年人移動困難的原因、移動過程中存在的風險、移動技術的注意事項等一系列問題建立邏輯關系主線，引導學生在探尋答案的過程中構建知識體系，為后續的任務驅動奠定理論基礎。學生通過自主學習按要求完成課前問題。教師在課前通過在線課程平臺檢查學生完成情況，及時發現存在的問題和學生學習中遇到的困難，提供啟發性指導。

2.2 任務驅動

圍繞典型案例，以護理程序為框架、任務為驅動引導學生運用所學知識層層深入思考問題，在拓展專業知識的同時提升自身職業素養、操作技能，增強責任意識。

2.3 任務拓展

在在線課程平臺中創設開放性課堂，設置護士在搬運中的自身防護、搬運的風險評估與防范、特殊的搬運工具等專題，引導學生挖掘、共享資源，使教學雙方都積極參與課程資源建設中。

3 教學評價

以開放性多元式評價和動態考察為原則，在教學組織上引入過程性學習質量評價方法，既注重對學生任務完成情況的評價、學生在實施任務過程中態度和能力的評價，又兼顧學生的成長發展。因此，采用學生自評、學生互評、教師評價相結合的方式。學生自評主要是基于參與程度、學習態度與習慣、自主探究、學習成果等方面的個人評價和反思。學生互評包括團結協作意識、文獻查閱能力等的評價。教師根據課前學案完成情況、小組匯報情況、學生參與度進行打分。評價借助在線課程平臺完成，師生均可查閱評價結果。教師認真反思教學各個環節，利用在線課程平臺及時回答學生問題，激勵學生發揮創造精神和內在潛能。學生參考教師及同伴的意見及時反思個人表現，調整學習心態和學習方法，積極預習下次授課內容。

4 基于課程思政的任務驅動型課堂的思考

4.1 任務驅動法在課程思政中的作用

課程思政和任務驅動法都是以專業課程為依托。課程思政立足于課程的內涵和特點，強調思政元素與教學內容間的融合[3]，需要有符合專業課程與教學要求的課程思政教學方法與策略，以體現課程的育人價值。同時，在課程思政的引領下，教學方法和教學路徑的設計要始終圍繞全面提高人才培養質量的核心點，最大程度地發揮其優勢。養老護理與管理是一個服務性和奉獻性都較強的專業，因此，在專業課教學中要以老年人為中心，注重培養學生敬業奉獻及養老、敬老、愛老的職業精神。在實用老年照護技術課程教學中采用任務驅動法，一方面能使學生在問題探究的驅動下，積極主動應用學習資源進行自主探索和互動協作學習，豐富專業知識，提升評判性思維及解決問題能力。另一方面可引導學生在任務探究和完成的過程中領悟老年護理的社會價值，提升學生的職業認同感，增強其服務社會的責任感和使命感及愛老、護老的人文主義情懷。

4.2 課程思政指導下的任務設計要求

高質量的學習任務是真正實現任務驅動、提高學生能力的前提[4]。而任務設計的關鍵在于任務情景，恰當的任務情景能激發學生的探究興趣，有利于學生主動分析任務、完成任務。老年護理的對象是人，人的獨特性要求老年照護技術課程的思想教育、道德教育與思維能力培養都要以真實的問題情景為載體。真實的問題情景包括真實的情景素材和有效的問題，其設計的邏輯順序通常是先梳理知識線索，確定教學總體思路及各個知識點的教學方式，進而根據知識點及其教學方式的不同特點和要求，在學生已有的知識和技能基礎上篩選素材、創設情景、設計問題。如以護理程序為框架設計任務，展現了科學解決問題的工作方法和思想方法，采用了以人為中心的護理理念來培養學生。從形式上講，素材可以是醫院、養老機構的護理專家共同編制的典型文字案例，也可以是借助信息化手段，醫院、企業共同開發的數字傳輸課堂、虛擬護理流程、三維虛擬數字教學資源系統等；問題能突出主要教學內容，指向所學知識的關鍵點和重點，能引導學生經歷豐富知識的過程。從內涵上講，真實的情景素材和有效的問題一定會體現教學內容中的道德品質、人文素養、職業勝任力和社會責任感等元素，通過隱性教育的方式將知識傳授與價值引領緊密結合。

4.3 課程思政指導下的任務布置和實施

實用老年照護技術是一門實踐性很強的課程，學生需要大量的時間來練習以掌握知識和技能點。課堂上教師不會花費大量時間進行常規技術的示范，而是指導學生通過完成各個學習任務，提升其在復雜情景中進行有目的、有意義的評估、推理、決策及反思的能力。課前任務以教學目標為基礎，著重體現基礎醫學知識與護理學專業知識的銜接，通過引導學生自主探究、自主構建知識體系，為完成課堂任務做好準備。在這一階段，教師既要提供優質豐富的學習資源或資源獲取途徑，如參考書、慕課、文獻數據庫、體驗式實驗室等，以保障學生能進行自主學習，也要鼓勵學生用辯證統一的觀點學習專業知識，特別是操作技術，既不能疏于指導，也不能平鋪直敘，要鼓勵學生運用批判性的思維方式，進而促進學生知識內化、技能提升。課堂上，學生在教師精心設計的任務引導下，圍繞典型案例進行分析、討論、實操，將枯燥的填鴨式被動學習轉變成積極尋求方法、解決問題的主動學習。課堂教學的高效互動有助于提升思政教育效果[5]；教師主導作用的合理發揮，也有助于實現“教師中心”和“學生中心”的統一[6]，能打造高質量的課堂。結合學科發展趨勢的課后拓展延伸有利于學生增強所學知識的應用意識，從而鞏固所學知識，提升學習能力和創新能力?？傮w看，通過“課前預習—課堂激趣—課后延伸”的模式形成了立體化的任務驅動式教學布局，使教學從以知識為本位向以素養為本位轉變，使課堂真正成為學生增強社會責任意識、學習學科知識、培養思維能力、進行情感體驗的主陣地，進而培養出有思想、會思考及有問題意識、創新意識、質疑能力、實踐能力的新型人才。

4.4 課程思政指導下的任務評價

既要關注學生獲取知識的過程，又要關注學生參與教學活動的態度、情感和思維變化，因此要使用多樣化的評價方式。學生自評、學生互評、教師評價的多主體評價方式能從多角度發現學生存在的問題，還能洞察教學設計、實施、支持、效能等方面的具體情況，引導師生反思，共同努力尋找科學的解決方法，有利于培養學生的思辨精神，促進學生整體發展，也能使教師基于評價進行反思。課程思政育人是課程思政教學評價的情景而非目的[7]。通過探索專業課程和思政教育的契合點，將家國情懷、職業精神、人生價值等思政元素融入任務評價體系，考查學生的課堂表現、專業實踐能力、思想品質。這也意味著無論是教師還是學生，作為評價主體，不僅要對思政教育有認知，而且要將認知從知識層面上升到思想啟迪與價值引領層面，還要提升運用思政知識和原理解決問題的能力。由此看出，評價過程也可實現對師生的思想啟迪與價值引領。

5 結語

將課程思政與任務驅動法相結合，有助于教師把握教育規律，將思政教育有機融入專業教育，圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，深入挖掘、提煉專業課程所蘊含的思政元素，引導學生通過探究完成任務的方式主動接受思政教育，并完善任務驅動法在護理學專業課程教學中的應用方式。