小學語文習作中圖像化策略的設計與運用

王 兮 何 莉

(1.四川省成都市武侯區教育科學發展研究院;2.四川省成都石室雙楠實驗學校)

習作是用語言建構對世界的理解，從小學語文習作教學的實際情況看，學生的作文興趣呈現出相當明顯的冷淡趨勢。學生對范文的機械模仿讓習作變成“鸚鵡學舌”，丟失了寫作的本質。

近來，閱讀教學中提出“圖像化策略”，此策略來源于美國國家閱讀委員會。美國國家閱讀委員會回顧分析了1980—2000年閱讀教學的實證研究，并從中歸納出16種閱讀策略，大致有預測、概括、串聯、自我提問、理解監控、圖像化、批注等。其中，圖像化策略即在文字閱讀的認知活動中，借助文字通過心象過程生成圖像，建構畫面或借助文字生成抽象圖式，通過命題表征呈現對文本的理解。換言之，一個好的閱讀者在閱讀過程中通過記憶、思維，創作出“多重感官圖像”，將感性的文字和直觀的圖像、圖形等建立邏輯意義的鏈接，實現文本內容、思維過程可視化，完成文本的整體構建，生成個人的解讀和意義，進而享受閱讀的愉悅。

加拿大資深教師阿德麗安·吉爾在《寫作力》一書中闡釋了在寫作中如何運用圖像化策略，如何“在讀者頭腦中創作圖畫”。在她看來，閱讀與寫作本質上是相通的——寫作力是要求寫作者思考讀者閱讀的過程。由此，我們提出，在小學寫作教學中借用閱讀教學中的“圖像化”，立足兒童化的視角進行教學實踐，通過創作真實的寫作情境，運用直觀可見的圖片、影像，或激發沉浸在頭腦中的記憶圖像，讓學生在頭腦中產生“具體的心象過程”，教授學生運用可觀可感的寫作手法，并利用抽象圖式（如思維導圖）進行寫作，從而幫助一線教師改善寫作教學中“不作為”“低作為”的現狀，幫助兒童解決習作中條理不清、細節不詳等問題，實現語文核心素養的提升。

一、圖像化教學策略——創設情境，轉化素材

寫作策略研究貫穿于寫作各階段，包括構思、轉譯和修改。小學生習作大多為記敘文，王榮生教授稱之為“小散文”，散文核心是獨抒心意，抒發自身的生活感悟，表達真情實感，因此，觸發和培育學生的寫作熱情尤為重要。

在構思階段，由于課堂教學受時空限制，寫作情境創生困難，很多學生往往受制于寫作第一步——選材。美國約翰·霍普金斯大學“神經教育倡議”的創始人和負責人瑪麗亞·哈迪曼（Mariale Hardiman）認為，在教學策略上，力求做到多元化。因此，可以將音樂、戲劇、表演等藝術內容融入現有的學科學習，增加課堂辯論、頭腦風暴、分組討論等教學方法，讓學生在不知不覺中對大腦進行信息反復“輸入”和“提取”的訓練和刺激，真正改變大腦結構，形成永久性的鏈接。從腦科學角度解釋，這是為了突破攔在前額皮質（主宰認知）前面的邊緣系統（主宰情緒）的阻礙，因為大腦更鐘情于有趣的信息，會自動攔截、過濾或忽略不那么新、不那么重要，或不那么讓人興奮的信息。由此可見，在構思階段，利用小學生具有形象化思維的認知特點，教師利用圖像化教學策略可以幫助學生身臨其境，激發寫作動機，很好地將頭腦中對于素材的隱性思考變成顯性的、積極主動的感受、觀察、選擇。教師教學中目前運用較多的圖像化策略為“畫一畫”“問一問”“想一想”“看一看”和“演一演”。“畫一畫”：借用繪畫、圖表、思維導圖等方式厘清事情經過，從整體上把握文章脈絡。“問一問”：通過提問厘清事情經過、人物特點等。“想一想”：通過大腦的記憶和想象在頭腦里放電影，加工重現故事。“看一看”：通過實物或視頻、圖片等影像資料進行觀察，豐富細節。“演一演”：通過表演還原事情經過，發現事件亮點。

通過以上方法的綜合運用，有效解決“巧婦難為無米之炊”的選材難題，還解決了習作表達的動機，充分調動學生的情感體驗，使其產生情感的波動。而情感作為記憶的引擎，可以啟動學生自傳體記憶。自傳體記憶是人在自我認知的基礎上，對自己的經歷加工、組織、儲存和提取的結果。個體生活的大量素材成為其加工的原料，而被選擇的記憶往往帶著鮮明的個性特征，傾注著個體的情感。當下情境與頭腦中的記憶勾連，喚醒其投身生活所獲得的真切經驗，再輔之以通過“畫”“問”“想”“看”“演”的有目的地觀察和細致思考，調動眼、耳、口、鼻、觸五個感官以及心理活動，從而讓學生產生“不吐不快”之感，克服“為什么寫”“寫什么”兩個習作難點。

在構思階段，上述方法還能有效幫助學生提升習作思維能力，在架構、段落層次、敘述順序方面做到完整、具體和有序。

二、圖像化寫作策略——搭建支架，描寫細節

轉譯階段是寫作的重要過程。榮維東教授在其博士論文中專門對此展開研究，搜集到《寫作心理學》中提到的“心理意象策略”，指作者在一些創造性寫作過程中，有意識運用某個或某些生動細致的意象，來幫助刻畫某個情節、人物或場景。實際上，這樣的“有意識”可以通過具體的策略得以實現。正如王榮生教授在《寫作教學教什么》中提出，生動不是言辭方面的問題。生動的核心是具體，只有寫具體才能生動。而描寫實際上是兩件事情：一是把瞬間發生的事情展開來；另一件事是把綜合性的事情分解開來。

眾所周知，小學習作中的最大問題就是細節問題，如何幫助學生實現從“物像”到書面語言的轉換，達到生動描寫呢？筆者總結出六大圖像化寫作策略。（1）六感法：運用視、聽、觸、味、嗅以及心理感知力進行觀察。（2）慢鏡頭法：動作緩放、神態攝影、語言錄音、情緒描繪，聚焦動態的細節描寫，使事件生動形象。（3）放大鏡法：“放大”人或物的局部，聚焦靜態的細節描寫，突出事物的重點或不同。（4）變焦法：微距、近景、遠景、廣角，對不同的場景范圍進行描寫。（5）哈哈鏡法：對描寫對象進行適當的夸張或變形，突出特點。（6）蒙太奇法：畫面的剪輯組合，如正面、側面描寫，場景轉換等。這六大圖像化寫作策略是根據電影（電視）拍攝手法進行提煉的，側重從“觀察”建構方法，觀察不僅幫助學生對素材進行信息提取，也為言語表達的陳述描寫能力搭建了支架，基本囊括了小學階段寫人、記事、狀物、寫景四大類型主要寫作策略。六大圖像化寫作策略有梯度，厘清了不同類型習作教學的訓練點，形成習作核心能力序列。比如，三年級上冊重點學習“六感法”，培養觀察能力，符合三年級教材習作單元訓練安排；四年級上冊重點學習“慢鏡頭法”，與四年級習作單元要求“寫一件事，把事情寫清楚”相關聯；四年級下冊學習“變焦法”“放大鏡法”，正好對應了學習按照游覽順序寫景，寫自己喜歡的動物，學習多種方法寫人；五年級學習“哈哈鏡法”對應人物描寫與幽默智慧，學習如何漫畫化人物以及風趣的表達；六年級上冊學習“蒙太奇法”法，從不同方面或選擇不同場景，表達中心思想。一學期重點學習一兩種寫作策略，有助于將習作能力依次有梯度落實到不同年級中，凸顯學習靶心，又在其他普通單元中不斷復習應用，鞏固前面所學到的習作策略，真正落地核心素養中的“語言學習與運用”，體現了懷特海提出的“浪漫—精確—綜合”三階段循環理論。

三、圖像化評價策略——細化量表，促進修改

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“教學提示”中專門針對“評價”提出了要求，強調將評價融入教學過程，“使得學習活動與評價相互嵌套和聯結”，為實現“教學評”一致性提供保障。評價對于學生習作來說非常重要，而教師往往忽視這個環節，或者采取“教師評價”這樣單一的評價方式，沒有發揮學生的主動性，對習作的修改重視不夠。筆者所帶領的研究團隊專門針對“圖像化策略”開發了相應的評價量表（見表1）。學生在自主創作的習作基礎上，按評價指向，一是用筆把自己習作中有畫面內容的相關句段圈畫下來，學生閱讀自己的習作，通過分享審視和反觀自己的習作，更快地發現自己習作中的問題，細化自己可以改善的點；二是通過“畫一畫”借用繪畫、圖表、思維導圖等方式再次厘清記敘過程，從整體上把握文章脈絡，提升學生習作構思力，落實語文核心素養。

表1 六年級習作學生自評表

由此，圖像化評價策略指向習作目標，形成寫作教與學過程閉環。圖像化評價策略以評價促表達，引領學生有意識地運用六個寫作策略，提升學生的寫作力；以評價促思維，幫助學生從具體的語料中逐步總結、提煉方法策略這一抽象概念，把可見可感的圖像轉化為抽象的語言文字符號，把抽象的語言文字符號還原為可見可感的圖像，從而幫助學生打通“讀”與“寫”的過程，有助于學生思維從“前運算階段”向“具體運算階段”過渡，從形象思維為主逐步形成抽象思維。

寫作并不是一個線性過程，從構思到草稿、修改、發表是一個循環往復不斷反復的過程。因此，評價量表很好地構建了優秀習作的基本要素，幫助學生體驗一個完整的寫作歷程，學生可以根據這一指標對自己的習作進行自評，對他人的習作提出修改意見，從而讓習作教學指導有向、有度、有效，學生也能從評價中逆向推理，舉一反三，讓習作能力有了可持續性發展。

四、圖像化策略應用的局限性

本課題創新點在于立足于小學生形象化思維和認知特點，以圖像化策略以及現有教材為研究切口，針對性強、操作實效強，通過教師們近兩年的教學實踐能切實有效解決小學生習作中的條理模糊、缺乏細節描寫的問題。當然，任何策略都有其應用的局限性，此項策略研究主要針對小學階段的記敘文文體，童話類習作以及實用性文體寫作不是本課題側重研究的視點。