踐行結構化教學 助力深度學習

福建省廈門市同安區西塘小學 吳 芳

“雙減”政策的實施，很大程度上減輕了學生的作業負擔和心理負擔。但是“雙減”并不是不學習，因此更多教師將目光轉向了如何在減輕學生負擔的同時，提高課堂效率和教學質量。倡導結構化教學，既是對培育核心素養的回應，也是促使學生深度學習的有力措施。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，要“設計體現結構化特征的課程內容”，強調“對內容進行結構化整合，探索發展學生核心素養的路徑”。但是，在當前的教學中，教師往往只立足于某一冊教材、某一單元，甚至是某一課時進行備課，缺乏對教材、對所教知識的整體認識，割裂了知識之間的聯系。這樣的做法導致學生在學習中只能進行淺層學習，不能從多方面、多角度去認識事物，無法對知識進行主動建構，也就更談不上發展學生的問題解決能力，培養其核心素養。

一、總攬全局，關注知識結構

小學數學是一個結構化的知識體系。數與代數、圖形與幾何、概率與統計、綜合與實踐四大領域的內容相互聯系、相互貫通，知識點之間的聯系縱橫交錯，構成一個有機的整體。知識結構化是深度學習的核心要素，它是將所學知識以圖形結構化的形式進行存儲、重組，幫助學生在原有知識結構的基礎上，重新建立起新的結構。建立知識結構有助于簡化信息、重構知識、產生新問題、增強知識遷移能力等。

（一）“單元”整體備課

正如教育家布魯納所說：“不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構?！备鶕W生的年齡特點和認知發展規律，教材在編排時常常是將四大領域的知識點分割成相對獨立的單元分散在不同年級。因此，教師要站在“整體論”的視角，對數學知識有一個整體性、系統性的認知，這就是結構化教學。結構化教學要把握知識技能、過程方法、核心素養等目標的內在聯系，圍繞單元主題的教學核心，提煉核心概念，重視將所學知識、方法遷移到新情境、新問題的能力。教師要跳出課時、跳出單元，從多元的角度對教材內容進行整合，按照一定的知識結構、學生發展結構，兼顧學生認知水平的發展特點，對教材資源統籌安排，讓數學教學從零散走向整體，使相對獨立的知識點緊密聯結，使之在聯系對比中得到深化。

以四年級下冊第五單元“三角形”為例，本單元屬于“圖形與幾何”領域里“圖形的認識”的內容。教師在備課時要梳理知識脈絡，理清新舊知識之間的聯系。

平面圖形相關內容在人教版教材中的編排如圖1所示。

圖1

可見，在“三角形”單元教學之前，學生已經具備了一定的平面圖形知識基礎。本單元以平面圖形的內在聯系為線索，著重從三角形的“角”和“邊”兩個維度展開研究。教師在把握學情的基礎上，可采用“精讀課標，明確方向—通讀教材，梳理脈絡—泛讀資料，理解本質”的研究路徑，讓學生了解數學知識的產生與發展，把握數學本質，加深對知識的內在聯系的認識。

“三角形的特性”例1中，教材編排了“認識三角形的高”。高對學生來說并不是第一次接觸，學生在四年級上冊“認識平行四邊形”和“認識梯形”兩課中已經認識了高，并且學會畫高。那么什么是三角形的高？三角形的高和平行四邊形以及梯形的高有什么聯系？又有什么區別？

教師只有準備充分，在上課時才能帶領學生從多角度思考，建立起知識之間的聯系，將知識有機結合起來，才能幫助學生理解知識的本質，也為五年級學習“多邊形的面積”做好鋪墊。

像這樣，教師在備課時跳出某一節課、某一單元，尋找相關知識的連接點，關照知識整體、知識結構，統整教學資源，將碎片化的知識梳理、歸納，從而形成一個勾連的、貫通的結構。

（二）找準核心概念

核心概念是指反映學科的本質，居于學科中心地位，具有較為廣泛的適用性和理解力的原理、思想和方法。核心概念可以把同一領域內相對零散的內容，甚至是不同領域內相關聯的內容聯系起來。核心概念貫穿了數學教學的始終。在教學過程中，借助核心概念，能夠把具有邏輯性的知識點整合起來，由點連線，連線成面，幫助學生更好地建構知識、把握本質，促進知識的內化，形成結構體系，并將它應用到新情境、新問題中，促進深度學習，發展核心素養。

例如，在“角的度量”一課中，學生常常困擾于測量角時，讀數要讀內圈刻度還是外圈刻度。本節課上，教師可以從核心概念的角度入手，提煉本節課的核心概念——度量。度量的本質就是計量單位的累加，角的度量和我們之前所學的長度的度量、面積的度量，以及后面要學習的體積的度量，其本質是一樣的。教學時，以核心概念為統領，讓學生體會度量的本質，學會測量角就是數1°角的個數，那么學生在后續的測量中，就不會再糾結于讀內圈還是外圈，就會發現其實內外圈都能準確讀出角的度數，甚至不從0°角開始也能讀，從而真正形成技能。

知識的內在聯系需要教師的深入挖掘、時時留意，只有從整體視角去備課，提煉核心概念，才能在教學中有效組織，讓學生在學習中建立起結構合理的知識體系，感受整體與部分、部分與部分之間的關系。

二、聯系遷移，滲透方法結構

在數學中，不止數學知識具有嚴密的邏輯性、聯系性，能形成結構，數學知識的習得方法、數學問題的研究方法也常常有一些固定的步驟?！笆谌艘贼~，不如授人以漁。”因此，在教學中，教師要重視方法的聯系與遷移，幫助學生建立合適的方法結構。

類比啟發式的教學方法便是一種典型的方法結構。在上課之時，教師可以先復習和本節課所學內容類似的、有關聯的知識點，回憶研究該知識點的方法，接著把研究方法遷移到本節課中來，用之前所學的方法來研究新的知識，進而進入類比推理。

例如，在學習“三角形的特性”例1時，我們要研究三角形的特點，可以引導學生回憶：“我們之前學過的圖形，在研究時，是研究它們的哪些方面？”學生的學習經驗很快便能被喚醒：“研究它們的邊、角、底和高……”得到這個框架之后，再針對這些方面進行探索（如表1）。整個探究過程中教師要注重引導學生感悟圖形的研究方法，借助類比進行思考，并學習用語言總結出研究平面圖形的一般方法：研究圖形一般先研究頂點、角和邊的個數，研究角和角之間、邊和邊之間的關系。這樣一來，整堂課的脈絡就會很清晰。而有了學習方法，學生也會更積極地去思考。更重要的是，以本節課的框架串起整個單元的學習，可以把學生的思考引向深處。

表1

利用方法的遷移，將方法層面的認知提升到對整體規律性的感悟，實現以少量知識的深度學習覆蓋較多知識的淺層學習。通過不斷類比，把對零散知識的學習導向“圖形的認識”的整體建構，讓學生學會學習的方法，將所學內化為自己的思維方式，結構化思維的培養也就在潛移默化中完成了。

三、適時引導，建立活動結構

好的教學活動設計需要從整體出發，精心規劃與設計，讓學生在具有良好結構的活動中有序思維、有層次認知，在理解并掌握知識的同時，培育結構性思維。在教學中，教師要根據課堂教學的需要，合理規劃學生的學習活動路徑，既要緊扣知識的關系結構，又要體現知識的過程結構，讓學生在獨立思考、動手實踐、合作交流等活動中，經歷數學思考的過程，培育核心素養。

（一）明確活動目的

當今的小學數學課堂，倡導讓學生做數學學習的主人，倡導讓學生經歷知識的發生發展過程，而這些都離不開學生的學習活動。因此，教師在規劃學習路徑時，首先要明確活動的目的，只有明確了活動目的，才能選擇合適的活動路徑。有些課堂看似熱鬧非凡、人人參與，真正留給學生思考的時間卻很少，這顯然是對活動目的的認識出現了偏差。

例如，四年級下冊“觀察圖形（二）”一課，本節課不僅僅是簡單地擺一擺、從不同位置觀察立體圖形、辨認三視圖，還需要“通過觀察、操作、想象、判斷等活動，培養學生的空間想象力和推理能力”。

如果只是讓學生去擺，而不讓他們去想象，就達不到培養學生空間觀念的目的。因此，本節課可以設計“想一想、擺一擺、畫一畫”的活動環節，請學生先想象，并說一說是怎么想的，教給學生正確想象的方法；再通過“擺一擺”和“畫一畫”，讓學生檢驗自己的想象是否正確，運用幾何直觀加以驗證，培養學生的空間想象能力和推理能力。

（二）規劃活動路徑

結構化的活動路徑要根據核心問題和核心任務來設計，依據真實的情境展開。好的活動路徑能夠突出知識之間的內在聯系，突顯活動環節之間的邏輯線索，能夠引導學生逐層深入地進行研究，有助于學生構建知識結構、親觸數學本質。開展結構化教學活動，引導兒童經歷整體性活動的直觀感知過程、層級性活動合作探究過程、發展性應用活動過程，發展抽象、推理、模型等綜合能力。因此教師在開展教學活動前要做好規劃，引導學生層層深入，體會數學的邏輯性和嚴密性。

例如，在“角的分類”一課中，不僅要讓學生認識三角形能分幾類，更要讓學生體會分類的方法。教師在教學本課時，可以設計學習單，引導學生思考按什么標準分類，并制定分類標準：以是否有直角來分類，有直角的分為一類，沒有直角的分為一類。通過這一路徑，讓學生按照標準來進行分類，體驗分類的過程。二分法是最基本的分類方法，教師讓學生體會“二分法”：所有的三角形一定能分到其中一類，而且只能分到其中一類。接著教師追問：“這些三角形還能不能再往下分？以什么標準分？”這時學生會把沒有直角的那類三角形再往下分為有鈍角的和沒有鈍角的。通過兩次分類，為學生規劃好活動的路徑。接下來，學生就能模仿這樣的思路繼續按“邊”進行分類。這樣的探究活動是基于認識事物的需要，將抽象、復雜的數學問題直觀化、程序化，尋找解決問題的正確路徑，讓學生學會有序思考，聚焦活動背后的數學思維，促進學生的深度學習。

正如葉瀾教授所說：“掌握包括知識的、方法的和過程的多重意義的結構，是最有效地達到學生學會學習的途徑，對學生用綜合的眼光去發現和認識解決問題具有基礎性作用。”采用結構化教學，能使學生更好地建構知識網絡，潛移默化地影響學生，促使學生走向深度學習。這需要我們在平時的教學中潛心鉆研、精心設計、用心引導，讓學生感受數學的魅力，提升核心素養。