幼兒園骨干教師培訓需求個案研究

成都大學師范學院 蔣玉婷

一、問題提出

2018年，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍”。2019年，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中指出“建設高素質專業化創新型教師隊伍”“夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央以更加深邃的眼光和寬廣的視野，將教師隊伍建設擺在突出位置，出臺了一系列重要政策，采取了堅強有力的保障措施，推動教師隊伍建設站在了新的歷史起點。作為教育實施的主體，教師是推動教育高質量發展落向實處的主力軍，而骨干教師作為教師隊伍的中堅力量，其專業水平深刻影響教師隊伍的整體素養。

聚焦于學前教育領域，隨著幼兒園數量快速增長，新入職教師隊伍不斷擴大，其專業能力參差不齊，而骨干教師在一線崗位中專業知識深厚、專業能力豐富、專業實踐能力強，是幼兒園教師隊伍中的中流砥柱，更是幼兒教師的杰出代表，其在學前教育領域發揮引領和示范作用，是學前教育質量提升必不可少的助推器。隨著國家對教師專業發展的重視，各種形式和內容的培訓層出不窮，培訓質量也良莠不齊，大多缺乏實效性和針對性，使得骨干教師培訓的效果事倍功半。已有研究多是研究骨干教師培訓的普遍現狀，本研究聚焦于單個集團園內骨干教師的培訓現狀和需求，使研究更具有針對性。

二、研究方法

本研究主要運用問卷調查法，結合骨干教師培訓文獻并借鑒楊婧超《幼兒園骨干教師培訓需求調查問卷（骨干教師問卷）》，從骨干教師基本信息、骨干教師培訓情況及評價、骨干教師培訓需求三大部分進行設置問卷。不同園所文化和骨干教師的生存與發展狀態有所差異，為確保培訓的實效性和針對性，各方在組織培訓前應根據培訓對象的現實情況和不同需求，制定有針對性的培訓方案。因此本研究采用目的性隨機抽樣，選取該集團園所有骨干教師作為研究對象，考察該集團園骨干教師培訓現狀以及培訓需求，從中發現問題并提出培訓建議。

三、研究結果及分析

（一）培訓形式現狀和需求

通過圖1可以看出，該集團園骨干教師培訓中絕大多數骨干教師接受過專家理論指導、與其他園所學習和交流經驗，僅有少部分骨干教師以專家名師具體指導和師帶徒形式接受過培訓。而通過圖2可知，案例討論與分析、聽優質課、專題講座、現場研修和專題研討會在該集團園教師培訓需求中排名前五。根據這五個形式可以看出教師更傾向于參與具體的、可操作性的培訓，同時也需要自身參與到培訓當中，不只是聽聽即可。通過圖1和圖2可看出教師培訓現狀和培訓需求存在較大差距。

圖1 培訓現狀圖

圖2 培訓形式需求

（二）培訓內容現狀

通過圖3可以看出，教育教學理論、幼兒園環境創設、園本教研、教師專業發展在所有可供選擇的培訓內容中排名前四，而教育科研、政策文件、師幼互動培訓較少。筆者采用李克特五級量表，將培訓內容每個選項分為非常需要、需要、一般、不太需要、不需要，根據表1可以看出，幼兒教育實踐策略、環境創設、兒童心理發展最新理論在骨干教師培訓需求里排名前三，而教師的氣質儀表、骨干教師的師德素養以及教科研能力是培訓內容需求中最后三位。

圖3 培訓內容

表1 培訓內容需求

（三）培訓收獲

圖4 培訓收獲

為了探究培訓在哪些方面對教師起到了幫助，筆者結合查閱的資料將幫助分為“提升了教學技能”“改進了教學方法”“更新了教育教學理念”“增強了教育科研能力”“提高了自己的素養”五部分。根據調查結果可知，93.88%的骨干教師認為培訓更新了教育教學理念，這可能是受到了培訓形式、培訓內容和培訓模式的影響，專家講座的培訓形式、教育教學理論的培訓內容和專題課程的培訓模式在各自選項中都排第一，這些都主要涉及對教師理論上的指導。而僅有61.22%的教師認為增強了教育科研能力，這與圖3的調查結果相似，教育科研在培訓內容中排名倒數第三，教育科研培訓內容少，教師認為自身教育科研能力提升較少，這一定程度上佐證了教師培訓質量對教師的影響。

（四）培訓不滿意的方面

通過圖5可看出，該集團園中認為培訓內容對實踐幫助不大的骨干教師占總骨干教師人數的83.33%；認為培訓形式單一和培訓頻率過高，增加工作負擔的骨干教師并列第二，占總骨干教師人數的50%；認為培訓時間過長，占用假期的骨干教師只占16.67%。這表明該園注重對骨干教師的理論培養，但是在實際過程中忽視了如何培訓教師將理論知識轉化為實踐，也間接表明骨干教師雖然在一線有一定的成就，但是還期望自身實踐能夠有更多突破。

圖5 培訓不滿意的方面

（五）培訓存在的問題

根據圖6可以看出，缺少針對性較強的案例分析、培訓中主要是“你聽我講”模式和缺少與專家直接溝通的機會排前三位。而根據圖1可以看出，目前骨干教師的培訓主要以專家講座等傳統培訓形式為主，專家主要從學理層面對教師進行理論知識的講解，具有整體性和統籌性。同時由于培訓時間有限，只能采用一對多的講座形式，教師只能聽并且沒有機會直接向專家請教問題。

圖6 培訓存在的問題

四、研究結論

（一）現有培訓忽視教師參與感

幼兒教育應以幼兒為主體，在游戲、環境創設和教育教學活動中尊重幼兒的想法和興趣，體現幼兒的參與，強調幼兒的體驗感。同樣的，骨干教師培訓的直接目的是促進教師成長，那么理所應當地應以骨干教師為主體，讓教師參與到培訓中，激發教師的興趣，調動教師參與培訓的積極性。從培訓形式的調查結果可以看出，現有培訓主要采用傳統的專家講、教師聽的單向灌輸式培訓，對教師參與培訓的刺激性小。同樣的，在選擇培訓存在的問題時幾乎一半的教師選擇了培訓存在“你講我聽”的問題以及缺乏與專家直接溝通。對于骨干教師而言，一對多的講座形式缺乏合作、探究的機會，難以有時間給教師輸出想法，大部分時間是輸入知識，教師在培訓中與專家和其他教師的互動少，仿佛一個“看客”，培訓達不到預期效果。

（二）現有培訓形式單一

從培訓形式調查結果可以看出，該集團園現有培訓主要是專家講座、現場觀摩、專家名師具體指導和師帶徒四種培訓方式，但在教師培訓方式的需求調查中可發現，教師不僅需要上述四種培訓形式，更多的是需要案例分析和現場研修等教師可以親身參與其中的培訓形式，這說明該集團園現有的培訓形式單一。同時，有50%的骨干教師認為培訓讓他們不滿意的地方在于培訓形式單一，這也直接證明了該集團園存在培訓形式單一的問題。一方面，骨干教師作為一線崗位的杰出代表，每個人都在教育教學工作中形成了自己的教學特點和學習風格。人都有個性特點，不同學習風格的骨干教師對培訓的要求是不一樣的，單一的培訓形式不能同時迎合所有骨干教師的學習特點，一定程度上阻礙了骨干教師學習和發展。另一方面，不同培訓形式各有千秋，如果長期只采用一種培訓形式就會放大該形式的劣勢，對教師產生消極影響。相反，如果將不同形式的培訓相互結合，產生耦合作用，就會最大限度發揮培訓的積極作用。

（三）現有培訓存在供需矛盾，缺乏實效性

現有培訓缺乏實操性和針對性。對比培訓現狀和教師實際培訓需求的調查結果發現，現有教師培訓在操作性和針對性上存在問題：第一，80%以上的骨干教師對當前培訓不滿意的地方在于當前培訓對實踐的幫助不大；第二，絕大部分教師認為自己在培訓中更新了教育教學理論，只有少部分教師認為自己提升了教學技巧；第三，現有培訓內容排名前幾的主要集中在理論層面，而實際教師培訓需求排名前幾的主要聚焦于游戲教學以及實踐策略等具有實際操作性的內容上。帶有情境性和操作性的培訓活動使得教師在學習理論的同時能夠知道如何應用理論，達到融會貫通的境界，并學會知識的遷移與運用。篩選教師實踐工作存在的問題以及進一步提升的實際需求使培訓能夠對癥下藥，實現精準培訓，支持教師個性化成長。

（四）骨干教師注重提升教育教學能力，忽視教育科研能力

教育科研能力是教師專業素養的重要組成部分。教師不僅僅是幼兒的合作者、支持者和引導者，更是研究者。從上述調查結果可以看出，無論是現有培訓內容還是教師的培訓需求，教育科研都是排在末位，教師缺乏教育科研意識。而教育教學技能不僅僅是教師需求的第一位，甚至對他們來說現有的培訓還未能達到他們對教育教學能力的要求。一邊是對教育教學技能的高需求，一邊是對教育科研的漠視，這表明該集團園骨干教師發展的不均衡，他們過于強調培訓的工具性價值。實際上，教育教學技能和教育科研能力是相輔相成的。教育科研的問題來源于日常工作，致力于教科研使得教師對一些實踐問題能夠理解得更透徹，采取更合理的方式，又能進一步提升自身教學技能。

五、建議

（一）培訓前后追蹤調查教師需求，精準培訓

當前教師培訓還存在一些不盡如人意的地方，培訓實效性不高、針對性不強、內容泛化、方式單一等問題還較為普遍，而導致上述問題最為直接的原因就是對教師培訓需求的分析還比較薄弱。骨干教師培訓前需求分析是教師培訓的前提和基礎，是設定培訓目標、培訓內容、培訓形式的必要條件，為提高培訓的實效性，該集團園應在培訓前對教師的需求進行資料的收集和分析。每學期該集團園應組織骨干教師共同商討培訓頻率，且培訓前采用匿名問卷調查和訪談的形式了解該階段教師遇到的問題、急需的知識以及最期望參與的培訓形式。收集完教師需求后進行整體規劃，制定精準的培訓計劃，將計劃發放給參陪者，如存在問題及時調整，以力求能滿足教師的需要。在培訓過程中過程性地記錄教師參培質量。培訓結束后，本著發展性評價的目標及時收集教師的想法，了解本次培訓的優勢和不足，從中發現新的培訓思路。

（二）多元化培訓形式動態結合，體現教師主體性

在培訓過程中，仍然采用以往慣用的人海戰術，以上大課、聽講授為主，少有互動。這種整體推進的培訓方法，未能考慮到教師的學習特征。在教師培訓當中，雖然人在培訓現場，但身心分離的現象比比皆是。教師教育觀念和實踐能力發展情況有所差異致使教師培訓需求具有多樣性，因此教師培訓形式不能僅拘泥于一種或兩種形式，教師培訓組織者必須提高培訓形式的豐富性，將多種培訓形式相結合，集多種培訓之所長，增強培訓效果。幼兒教育強調以幼兒為主體，如果教師自身缺乏主體性，如何將舞臺交給幼兒？因此，該集團園在組織教師培訓時應根據培訓內容采用多元培訓形式，在開展專家講座等一對多灌輸式培訓幫助教師梳理理論知識的同時，還應開展體現教師主觀能動性的情境性和實踐性培訓，如案例討論、專題研修會、現場研修、行動研究等，將舞臺交給教師。教師可以在培訓中暢所欲言，將自己的疑惑完整清晰地表達出來，并與其他參訓者共同尋找問題的答案，在此過程中通過親身體驗獲得成長。混合式培訓形式能夠相互取長補短，最大限度地發揮培訓效益，促進教師學用結合。

（三）培訓內容須具有實操性和針對性

培訓內容的理論知識不符合教育教學的實踐和教育管理工作的實踐，脫離了教師的實際情境，無法體現出“接地氣”的特征，即“高、大、上”的培訓與基層教師的基礎能力和水平相去甚遠。通過調查可以看出，即使研究對象是骨干教師，他們已經擁有豐富實踐經驗，但是其對于實踐的需求仍然較大。而該集團園存在重理論、輕實踐的培訓價值取向，這雖然在一定程度上更新了教師教育理念，但對于教師提升實踐素養來說作用不大。了解知識只是骨干教師學習的第一步，更重要的是將理論內化為自己的知識，再通過實踐外化出來，在多次情境運用中習慣化。培訓者應同時包含專家學者和一線專家型教師，將理論與實踐融合，共同研討出一套具有可操作性的培訓內容。培訓者可以根據參陪者的需求提取小專題，每個小專題根據一線實際情況總結可能遇到的實踐問題，培訓前先讓臺下參陪者自己思考措施，一線專家型教師再在培訓現場提供解決思路，向參陪者展現自己的思考方式，兩者對標，既能讓教師掌握可操作的步驟，又能讓教師真正反思。

（四）骨干教師需提高科研意識，促進全面發展

隨著教育改革的深入，社會對教師科研要求越來越高。教科研能力是骨干教師成長為專家型教師的重要助推器，是助力骨干教師往更高水平發展的核心力之一，所以不僅僅是培訓組織者，教師自身更須樹立科研意識。教師在內驅力下的學習效果遠遠大于外部強制性要求下的學習效果。激發教師發現問題、解決問題的能力，提高他們將問題與自身的教學實際聯系起來的能力是培養教師科研素養的重要途徑之一。首先，在培訓形式上幫助教師提高科研能力。培訓組織者可以采取任務驅動式培訓，讓教師和培訓者一起共構一個科研項目，從選題到文獻查閱再到撰寫文章，讓教師作為合作者在實踐中學習培訓者是如何從確立選題到完成科研成果的。其次，在培訓內容上提高教師科研能力。從調查結果可看出，骨干教師傾向于專題課程培訓，培訓組織者可以將如何做科研分為幾個小專題，比如如何確立選題、如何查閱和閱讀文獻、教師邏輯性和文字書寫能力的培養等，教給教師具體的操作步驟，先讓教師模仿，之后再創生。最后，幼兒園應該制定科研激勵制度，同時將科研能力納入最終考核范圍，激發教師內在動力。只有從幼兒園層面確立科研的重要性，才能引起教師的重視。教師缺乏內在積極性，適當的外在壓力可以促使教師關注自身科研能力；當然外在壓力需要適度，以免適得其反。