結構化設計 情境化教學
——統編小學語文“習作單元”的教學建議

吳 菊

(廬江縣崗灣小學 安徽合肥 231500)

習作教學是語文教學的重難點，習作單元更首次出現在統編教材中。作為語文老師，我們應加強課標和教材的精準解讀，積極探索方式方法，形成有價值的經驗，以實現學生語用能力的提升。

關于語文核心素養，有這樣的關系論述：學生的“思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的”。

可見，語言的建構與運用是語文素養核心中的核心。因此，統編教材中有關語用訓練的比重明顯增加。

作為語用訓練的重要新平臺“習作單元”，我們有必要多角度去了解它。筆者將從編排意圖、結構、內容三個方面對其進行解讀。

一、“習作單元”的解讀

(一)編排意圖解讀

1.平衡閱讀和表達的比重。從三年級開始，每冊統編教材都設置了一個獨立的“習作單元”，共8個，除第12冊編排在第三單元外，其他每冊都編排在第五單元。

習作單元教學有明確的定位，即以習作能力的發展為主組織單元內容，意在改變傳統的完全以閱讀為中心的教材編排體系，在重視培養閱讀能力的同時，引導語文教學更多地關注表達，改變多年來語文教學實踐中重閱讀、輕習作的狀況。

2.完善習作訓練體系。當然，習作單元的編排不僅提高了習作在教材中的占比，而且還是對習作訓練體系的完善。首先從一個習作單元看，我們可以發現每一個習作單元都是一個獨立且完整的訓練體系，習作訓練目標清晰，在閱讀中關注表達、學習表達，讓閱讀指向寫作，以讀促寫，從方法到能力，體現出鮮明的“讀寫結合”特征。其次從八個習作單元看，從三、四年級以觀察、想象、寫清楚為重，到五、六年級以想法、感受、寫具體為重，凸顯了小學階段習作訓練的階段性、系統性和科學性。

(二)編排結構解讀

1.結構構成。首先筆者對三年級上冊的習作單元進行梳理，了解其編排結構(見表1)。

表1 統編版小學語文三上習作單元的編排

從這個例子再到八個習作單元，筆者發現它們有著“一帶六”的相同結構，如圖1。

2.各部分功能。其次，筆者對六個組成部分在習作單元中的各自功能進行了總結(見表2)。

表2 習作單元各部分的功能介紹

在單元訓練目標的統領下，各部各司其職，統整推進。

3.內在關系。最后，筆者對各組成部分之間的關系進行了梳理，如圖2。

我們可以清晰地看到六個組成部分都是指向習作能力的，可見習作能力培養是整個習作單元的目標，也是訓練的核心點。它就好比是一個圓心，讓感性的初步認識、理性的方法提煉和最終的應用實踐具有一種向心力。

(三)編排內容解讀

筆者對小學語文教材中的習作單元的編排內容進行了梳理。

表3 統編版小學語文3-6年級“習作單元”的內容及語文要素

從表3中可以發現八個習作單元在內容編排上呈現出以下特點。

1.題材的生活化。無論是“我們眼中的繽紛世界”“奇妙的想象”“生活萬花筒”“游”“介紹一種事物”，還是“形形色色的人”“圍繞中心意思寫”，甚至是“讓真情自然流露”，內容都涉及學生的生活，題材生活化。可見，統編教材在習作內容的編排上，更好地解決了脫離生活單純地關注習作知識的傳授和習作能力培養的問題，更大程度地實現了課程源于生活、學于生活、用于生活的基本理念，有利于實現生活化的寫作和寫作的生活化。

2.能力的序列化。從表1和表3的內容來看，無論是一個單元的內容編排，還是八個習作單元整體的內容編排，其中能力訓練目標明晰，而且呈現出一種螺旋上升的能力訓練序列。比如八個習作單元中，明確訓練“寫事”這一習作能力的有四上的“生活萬花筒”，目標是“清楚地寫一件事”；六上的“圍繞中心意思寫”，目標在四上的基礎上有所提高，要求選取不同事例來表達中心意思；六下的“讓真情自然流露”，要求把事件中的情感變化寫清楚。能力的序列化體現了尊重學生能力變化、學習應循序漸進的原則。

二、習作單元的教學建議

多角度解讀習作單元，有助于我們全面地了解習作單元，從而選擇最優方法，保證教學效果。

(一)結構化設計

習作能力的明晰化實現了寫作教學從教師靠個人的理解到有頂層設計的引領；能力的序列化使得寫作教學從短線教學走向長線教學，寫作知識從抽象變得具體，逐漸成為“寫作支架”，即寫作策略以及寫作能力。因此，從“碎片化”走向有頂層設計引領的“結構化”本就是習作單元的目標之一。

1.結構化設計目標

開展教學首先要解決教什么的問題，即明確目標。習作單元的具體目標我們可以從以下兩個方面來確定。

(1)從單元訓練序列定目標。教師可以閱讀《義務教育教科書教師教學用書》，了解寫作教學要點和課時安排(如表4)，學習精讀課文、交流平臺等6個部分的內容，最后具體確定課時目標。

表4 統編版小學語文五年級上冊“習作單元”教學要點和課時安排

(2)從文體訓練序列定目標。為了保證目標定位的準確，杜絕目標拔高等現象，我們在設立目標時，有必要將文體訓練序列考慮在內。以“寫事”為例，統編小學語文教材中除去課文、語文園地中的寫事訓練，光習作訓練中就出現了11次，如表5。雖然都是在訓練學生如何寫事，但很顯然每次的訓練重點是不同的，呈螺旋上升式地培養學生的敘事能力。

表5 統編版小學語文關于“寫事”能力的訓練內容

可見，習作單元的目標確定，既要考慮單元訓練序列，又要兼顧文體訓練序列。只有做到橫向與縱向的深入解讀，才能為教學情境設立具體的明確的精準目標。

1.結構化設計內容

統編教材對習作能力的訓練，除了有習作單元，還有普通的單元習作，甚至是課文中(非習作單元)的練筆，所以在教學習作單元的時候，還要注意與它們甚至是其他學科、生活的融合貫通。

(1)與單元習作和課文練筆的融合。比如，“寫人”能力是習作的根本能力之一。為了培養這個能力，教材在五年級下冊專門安排了習作單元“形形色色的人”，安排了“介紹好朋友”的寫話訓練，在單元習作中安排了“猜猜他是誰”“身邊那些有特點的人”“小小動物園”“我的自畫像”“漫畫老師”“有你，真好”，在語文園地的“詞語段運用”中也多次出現了相關練習。教學時，教師只有將它們進行融合，才能使學生逐步形成寫人能力。其他寫作能力的獲得同樣如此。

(2)與其他學科和生活的融合。習作單元的教學還需要注意與其他學科和生活的融合。比如道德與法治一年級上冊教材中的“校園里的號令”，科學教材中的“種子的萌發”等實驗，以及生活中的各種情境，都可以融合于觀察能力的訓練之中。

不難發現，結構化設計的目標是從單點結構走向關聯結構甚至是拓展結構，它不僅突破了時空局限，拓展了情境空間，增加了學生參與體驗的機會，而且有助于落實“大作文”教學觀。也就是說，習作教學不只是為了寫好一篇習作，也是為了訓練思維，更是為了學生的語言建構與運用這個核心素養的實現。

(二)情境化教學

確定了結構化設計目標與內容之后，選擇什么樣的教學模式更有效呢？結合體驗式學習理論和近幾年課題研究的成果，筆者確信學生真正參與，是學生習作興趣成功激發、習作能力目標順利達成的關鍵。因此，筆者建議采用情境化教學模式。

教學過程中，我們應該凸顯習作單元“閱讀鋪路、讀寫結合”的理念，精心創設指向寫作能力培養的情境活動，促進“讀、寫”循環，讓學生在讀寫的循環練習中培養習作能力。基于習作單元有著“一帶六”的相同結構，而每個部分所承載的功能不同，故而在單元教學中，教師要結合各部分的不同功能，創設有目標的針對性情境。下面筆者以五年級上冊習作單元的教學實踐為例進行說明。

1.創設指向表達的閱讀情境。此情境重在感性認識，主要用于閱讀精讀課文和習作例文。比如，在教學《太陽》一課時，向一個不懂數學的老人介紹太陽很大、很熱，離我們很遠的過程，其實就是學生對太陽特點從認識走向表達的一個過程。至于習作例文《鯨》和《風向袋的制作》更是為寫而讀，筆者在引導學生關注有條理地表達的說明方法時，創設了“制作思維導圖”的活動情境，從例文中提煉出結構支架，為指導寫作“介紹一種事物”作鋪墊。總之，習作單元的閱讀教學應積極創設情境，讓閱讀活動指向表達，關注表達。

2.創設嘗試表達的練習情境。此情境重在理性把握，主要是在“交流平臺”和“初試身手”兩個部分運用。交流平臺中，筆者創設了“說說我的收獲”這一教學情境，在學生自主羅列本單元學習收獲的基礎上，結合交流平臺的梳理，總結出說明性文章的作用和表達特點，激發學生初試身手的興趣。在初試身手的第一次練筆，筆者創設了“身邊的”這樣自由練習的情境。第二次練筆，筆者創設了“不一樣的白鷺”這樣的改寫情境。兩次練筆拓展延伸了交流平臺，并為習作做好鋪墊。雖然交流平臺和初試身手的內容短小精煉，但在整個習作單元中卻起著重要的過渡、鋪墊作用。我們可以根據每次的重點，創設微型語境，讓練習真實地發生、學生能力扎實地提升。

3.創設綜合運用的實踐情境。此情境主要用于習作，重在實踐運用，因此在設計上應該做到豐富多元。

(1)寫前搜集整理。在寫前，借助微課和現場指導，我們重點開展了三項活動，一是形成小組，確定寫作對象；二是模仿例文的結構完成思維導圖，并明確分工；三是根據分工，搜集相關的資料。

(2)寫中重難點指導。本次習作，資料的梳理和篩選是一個難點，于是課堂上組織開展了“如何梳理和篩選資料”的探討，創設了比較、觀察等情境，并總結出如圖3所示的方法。根據方法，小組內各成員優選資料，完成自己負責的任務。

如何將說明文說明白則是另一個難點，為此可將學生當堂寫作的內容作為素材。因為課堂時間有限，所以教師的選擇應該帶有目標性，既要選好的作品，也要選有典型問題的片段，這樣可以為學生提供好的范例和針對性的修改意見。在此基礎上，各成員修改自己寫的段落，小組再連段成篇，形成終稿。

(3)寫后評改。統編教材的習作教學重視互改互評互賞，增強了學生創作時的讀者意識，有利于學生養成修改習慣。為此，此環節筆者開展了“評一評”“產品展示會”等活動。需要強調的是，應該結合具體的習作目標，對評價的標準進行分解，再提煉重點。本單元的評價標準經過分析可以概括為三個方面：能寫清楚事物特點；能恰當使用說明方法；能分段介紹事物的不同方面。

情境創設是教學的重要組成部分。而新媒體的恰當使用，對情境教學起到了重要的輔助作用。但要注意的是，我們要堅決杜絕形式虛假、無意義的情境。

正所謂得不離境，習作單元作為統編教材的創新編排，離不開具體的語言環境。因此，我們要在解讀深入化、設計結構化的基礎上，積極創設情境、拓展情境，讓學生的語文學習發生在語文活動中，讓習作能力的提升融入情境中。筆者相信，習作單元完全可以做到源于創新，顯于結構，得于情境！