輔導員談心談話中話語標記的使用情況探析

沈懌澤

（連云港師范高等?？茖W校，江蘇 連云港 222006）

輔導員談心談話指在有限時間內發生在輔導員和大學生之間的、為解決大學生成長成才過程中遇到的具體問題或矛盾而開展的言語交際行為，也是輔導員職業能力大賽的重要考察環節。談心談話的交際目的明顯，這也是它與普通的師生閑談的區別。談話中輔導員恰當地運用話語標記可以實現與學生的良性互動，在談話中積極給予學生提示以引導學生尋找話語關聯性，使學生加強語流中重要信息的把握和判斷，幫助實現交際目的。研究輔導員對話語標記的運用有助于進一步了解輔導員在大學生思想政治教育中的語言使用情況和特點，規范輔導員對話語標記的使用，提升思想政治教育效果。我們使用的語料，來自某高校不同輔導員談心談話的現場錄音，共30份，轉寫成約43800字的文字語料。

一、話語標記的界定和分類

話語標記是口語交際的一個重要特征。話語標記研究的開端是美國語言學家夸克（R. Quirk）提到日常口語中經常出現的修飾語如“you know”“you see”和“well”等成分，它們不傳遞實際意義，不構成語義內容，而僅為話語理解提供信息標記。［1］張黎提出了界定話語標記的七個標準：沒有真實明確的概念意義、只用于口語交際、去掉也不影響語言陳述內容的完整性、不與相鄰的句法成分構成更大的句法單位、不能單獨構成話輪、前后均可停頓、語調上不會成為整句的焦點。［2］本文采用上述的判定標準，統計出輔導員共使用了40個話語標記（部分標記形式相同，但功能不同，我們將它們分為不同類別統計，并在其右下角進行區分標注），以功能為分類依據，將它們分為話語組織標記、元語言標記、人際互動標記，其中輔導員使用較多的是話語組織標記，其次是人際互動標記，元語言標記最少。

二、話語組織標記

輔導員運用話語組織標記來促進談話連貫順利進行，以及提示學生話輪的啟動和延續。在語料中，我們發現輔導員使用的話語組織標記有15個，出現總次數為412次。根據對會話的控制和對話輪的控制，我們將話語組織功能標記分為交際進程標記和話輪控制標記。［3］

（一）交際進程標記

談心談話的進程由輔導員把控，輔導員對于談話何時開始、何時結束、何時轉換話題具有主導作用。輔導員運用交際進程標記來提示談話開始、結束或轉換話題等。按照交際的進程，我們進一步將交際進程標記分為交際啟動、交際轉換和交際結束標記三類［4］，其使用情況和示例如表1所示。

表1 輔導員對交際進程標記的使用情況及語料示例（出現共計51次）

1. 交際啟動標記

輔導員用交際啟動標記提示學生談話開始，我們只發現了“好1”一個標記，在30段語料中出現了7次，全部出現在輔導員主動約談學生的情況，輔導員使用“好1”開啟會話，向學生說明談話原因，引出話題，自然順暢地進入談話。

2. 交際轉換標記

輔導員在轉換交際話題或交際功能時，使用了2個交際轉換的話語標記：“好2”“好的1”。其中“好2”使用次數較多，不同于“好1”只出現在會話開頭，“好2”的位置比較自由，可以出現在話輪開始或中間，前后一般有停頓。例［2］中輔導員用“好2”來轉變話題，提示學生注意聽后面提出的建議?！昂玫?”基本用于輔導員的話輪開頭，提示進入下一個話題，如例［3］。

3. 交際結束標記

交際結束標記是結束談話及談話的一個階段或一個話題使用的提示語。在語料中發現輔導員運用了“好3”和“好的2”兩個標記。與前面出現的“好”和“好的”不同的是，“好3”和“好的2”提示會話結束，用于輔導員主動提出結束談話時出現，語料中基本上都是輔導員一方主動提出結束談話，因此使用頻率較高，體現出輔導員對會話進程的主導性。

（二）話輪控制標記

在談話中，輔導員和學生都會運用一些話輪控制標記來獲取話輪或保持話輪，以爭取更多的發話機會和發話時間。這要求輔導員更準確地使用話輪控制標記，在話輪的控制能力上體現優勢。在語料中發現輔導員使用了話輪轉接標記、話輪延續標記和填補空白標記三類。其使用情況和示例如表2所示。

表2 輔導員對話輪控制標記的使用情況及語料示例（出現共計371次）

1. 話輪轉接標記

話輪轉接是話輪的正常交接或是聽話人奪取話輪，因此這類標記均出現在話輪開頭。語料中輔導員使用了5個話輪轉接標記，其中“那1”使用次數最多，它不僅在正常話輪銜接時使用，在奪取話輪時也會較多使用，表示對前面話輪語義上的承接，使會話更加連貫，如果去掉則顯得生硬，如例［6］?！澳莻€1”通常用于一方沉默后再次引入話輪，例［7］中在小凱的沉默片刻后，輔導員使用“那個1”進行話輪轉接。“那么1”“然后1”著重表示延續對方的觀點的同時進行補充，在語料中運用比較多。這是因為輔導員在談話中常常順著學生話輪進行延續，積極補充和亮明自身觀點，并對學生的信息進行增補，并延伸話題，如例［8］和例［9］。而“所以1”則表示獲取話輪后回到原話題，常常是在輔導員用于概括或總結學生陳述的情況時使用，如例［10］。

2. 話輪延續標記

對于輔導員來說，在較短的談話時間內需要表達自身觀點以影響學生，這就需要輔導員運用好話輪延續標記，為自己爭取更多的表述時間。當輔導員話還沒有表述完畢，還要繼續講話時，使用話輪延續標記以保持話輪的連續性，減少學生插話的可能性，為自己思考和組織語言贏得時間。語料中，輔導員使用了3個延續話輪標記“那么2”“那2”和“然后2”，與話輪轉接標記中的“那么1”“那1”和“然后1”不同的是，話輪延續標記用于話輪中間，在不造成冗余的情況下可以重復使用并引入與前序內容有關的信息，因此使用頻率較高，如例［11］至例［13］。

3. 填補空白標記

填補空白標記是在組織語言或思考時使用的，音節上往往會拉長，用來提示學生自己還在思考，以維持話輪或話題的延續，使用位置比較靈活。語料中輔導員使用了“嗯1”和“那個2”來填補空白，與“那個1”不同，“那個2”的位置靈活且語音可以延長，如例［14］和例［15］。值得注意的是，過多使用填補空白標記會影響輔導員話語的流暢性和連貫性，影響談話效果和輔導員話語的權威性。

三、元語言標記

元語言功能是指語言的對等解釋功能。這類標記可以認為是在談話進行中，輔導員對自己語言表達的內容進行反饋、解釋、評價和修正而使用的成分，從而使學生清晰地理解自己的關鍵信息。語料中輔導員使用了9個元語言功能標記，共出現142次，與其他標記相比使用頻率較低。我們可以解釋為在談話中輔導員要體現出和學生的平等態度，不太需要刻意強調或解釋自己所表述的內容。我們將其分為包括自我反饋、解釋和信息凸顯三類，使用情況和語料示例如表3所示。

表3 輔導員對元語言功能標記的使用情況及語料示例（出現共計142次）

（一）自我反饋標記

在談話中，輔導員會使用一些標記來確認自己所說內容，如“嗯2”和“對”，如例［16］和例［17］。其中“嗯2”和填補空白標記“嗯1”的區別是，在語音方面，“嗯1”可拉長音節、發音弱化且位置靈活，“嗯2”作為輔導員對自身話語的肯定，發音使用降調，且前后有較為明顯的停頓，表示對前序觀點的確認和肯定，有時出現在話輪末尾。而“對”是對后面將要說的話進行確認，在“對”之后，才出現輔導員需要確認的信息。在談話中，適當使用自我反饋標記，可以加強對自身觀點的強調和確認，使學生明白輔導員的重點信息位置。

（二）解釋標記

當輔導員為了讓學生更準確清晰地理解前序的內容時，可運用解釋標記，進行進一步的解釋或舉例。語料中輔導員使用了3個后指性標記：“是這樣的”“就是說”“我的意思是”，如例［18］至例［20］?！笆沁@樣的”作為追加信息的標記，用于預示即將補充新的信息；“就是說”是一種轉換思考角度的標記，對前序內容進行解釋；“我的意思是”用于輔導員對自身觀點的進一步辯解或修飾，以免學生認識產生偏誤，如例［20］中，輔導員先進行否定，在用“我的意思是”來進一步修正觀點。

（三）信息凸顯標記

輔導員為了使學生注意到自己要說出新的信息，事先使用信息凸顯標記，可以使學生集中注意力，關注輔導員后續要說的話。語料中輔導員使用了4個信息凸顯標記，其中“我看”使用最多，用于提出自己的建議，引起學生對后序信息的注意，如例［21］；“我想”用于凸顯輔導員的主觀認識，用于表達輔導員的主觀情緒，或給學生提供建議，如例［22］；“說實話”用于輔導員突出某個真實的信息，這個信息也許是學生不了解或不樂觀的情況，如例［23］，輔導員在引出不樂觀的情況后及時轉折，起到很好的前后對比作用?！鞍?”在此處為升調，發音較為短促，用于引起學生注意，凸顯后續表達的信息，如例［24］。

四、人際互動功能標記

人際互動性標記用來建立和維持交際行為，獲取聽話人的認同與支持。在談心談話中，輔導員一般不會與學生進行激烈的爭辯，也很少運用獨白的方式大段地陳述自己的觀點，而是較多地運用人際互動功能標記來保持與學生的積極互動，使用更多商量的語氣，努力尋求學生認同自身觀點。語料中發現輔導員使用的人際互動功能標記有16個，種類最多。具體的使用情況和語料示例如表4所示。

表4 人際互動功能標記使用情況及語料示例（出現共計284次）

（一）聯絡功能標記

輔導員要時刻關注學生是否在注意聽自己講話，我們將輔導員為引起學生關注或期待反應的標記稱為聯絡功能標記。語料中我們發現輔導員使用了5個聯絡功能標記。其中“你說1”后續的內容是需要學生認可和肯定的內容，重音在“說”上，如例［27］所示，實際是在用“你說1”來肯定學生的成功，比直接運用“你真的很成功”要更具有互動性，更容易使學生接受。

“你聽我說”“我跟你說”“我問你”這三個聯絡功能標記都是呼叫學生關注自己后續要提出的觀點信息，以維持學生對自己談話的關注。這3個標記使用較少，因為它們本身具有一定的使令意義，而輔導員要努力構建平等對話的方式，因此要盡量避免運用命令性的話語。

“哎2”在發音上使用降調，與信息凸顯標記“哎1”使用升調不同，“哎2”用來呼叫學生，提示學生輔導員要轉換話題，在聯絡功能標記中使用最多。

（二）尋求認同標記

輔導員使用尋求認同標記來降低自己所說的信息不被學生認同的可能性，使學生更容易接受自身觀點，并為學生營造出一個合乎學生預期的設定，讓學生覺得自己本來就對這些內容是認同或了解的，也起到拉近師生關系的作用。語料中，輔導員使用了9種。

“是吧”“是不是”“對吧”“對不對”使用較多，作用比較相似，均指向前序信息。在語調方面，“是吧”和“對吧”均為降調，調式較低，“是不是”和“對不對”均與表示疑問語氣的用法不同，重音落在最后一個字上，整個成分語調為前低后高。它們經常在輔導員提供建議或觀點時使用，用來尋求學生對自己觀點的認可，并暗示前面所說內容是正確合理的，以降低學生的心理抵觸。雖然表面上是商量的口吻，但并不期待學生回答，能夠使學生感受到輔導員在輸出自身觀點的同時，也在和自己確認和互動，如例［30］至例［33］。

“你看1”“你說2”“你想想”“你知道”四個標記語都是以第二人稱開頭，用來呼喚學生，并將注意力引向后序信息，并用感官詞用“看”“說”“想”等發動學生思考。這些觀點在輔導員看來符合自身預期，但在學生看來有可能不符合他們的預設。如例［34］和例［35］較為不符合學生的預設?！澳阆胂搿焙汀澳阒馈蓖ǔＳ糜诨貞捿喌拈_始，如例［36］和例［37］，為學生提供另外一種思考問題的角度，引導學生換位思考，并能很好地平衡輔導員和學生意見上的不一致，使輔導員的觀點更容易被學生 接受。

“我們知道”這一標記語，重音在“知”上，是用來提醒學生后面要說的話是受到雙方認可的觀點，以增強輔導員的話語的說服力，在尋求認同的同時拉近關系。這是一個以第一人稱“我們”開頭的標記，讓學生感受到輔導員和自己站在同一立場，能夠對自己的處境感同身受，如例［38］。

（三）協商標記

在談話中，協商標記通常伴隨著使令類功能的形式出現，用來提示學生輔導員在提供建議，語氣上是委婉的，不要求學生一定要接受自己的意見，有“你看2”和“這樣”兩個。其中“你看2”與尋求認同標記“你看1”的“看”均為重音，但“你看1”為上升調，“你看2”語調不上升，且后面不停頓，可以連接疑問詞構成“你看呢”“你看怎么樣”等用法；“你看1”指向后序信息，“你看2”則更多指向前序信息。輔導員在提供建議時，運用“你看2”來結束，能夠突出其建議的協商性質，如例［39］?！斑@樣吧”是后指性標記，后面需要接提供建議的話語，顯示出協商性，如例［40］。這兩個協商標記的使令性強于尋求認同標記，因此在談話中輔導員使用頻率也小于尋求認同標記。

五、結論與啟示

本文探討了在談心談話這一交際事件中輔導員使用的40個話語標記，并按照功能將其分為三類：話語組織功能標記、元語言功能標記和人際互動功能標記，其中話語組織功能標記分為交際進程標記和話輪控制標記，共有15個，輔導員使用總次數為422次，占話語標記總數的49.76%；元語言功能標記共有9個，使用總次數為142次，占話語標記總數的16.75%；人際互動功能標記共有16個，使用總次數為284次，占話語標記總數的33.49%。

從統計中可以看出，輔導員使用次數最多的是話語組織功能標記，使用數量接近總量的一半，標記語的種類也比較多，有15個（其中有一些具有相同的語言形式但功能不同），使用最多的三個標記“那1” “那2”“嗯1”均屬于話語組織標記中的話輪控制標記。由此可見，話語組織標記是對會話順利進行最有用的標記，而其中話輪控制標記又占據話語組織標記總數的87.91%，其中維持話輪和填補空白的使用頻率較高。這說明輔導員在話語組織上體現著對談話進程和話輪控制的主導性，尤其是在話輪控制方面，輔導員需要恰當使用控制話輪的標記，在有限的交談時間和發話機會中，維持住自身話輪，為自己爭取思考和組織語言的時間，盡可能多地表達自身觀點，這是談心談話的交際目的所決定的。

使用頻率次之的是人際互動功能標記，使用數量超過總量的三分之一，標記語的種類非常豐富，有16個之多，其中尋求認同標記使用最多，共216次，占人際互動標記總數的76.06%。這說明在談話中，輔導員除了表情、動作等非語言形式的互動外，還要通過大量的人際互動性話語標記來體現和學生在言語上的互動，以此來顯示出輔導員的“知心朋友”的角色定位，這是交際者身份和交際性質所決定的。使用較多的人際互動標記也是對話語組織標記大量使用的補充手段，表現出輔導員在主導會話進程和節奏的基礎上，會充分關注和尊重學生的態度和意見，盡管發出協商或尋求認同的標記并不一定期待學生的回應，但這些成分不可省略，省略掉則顯得輔導員的語言生硬、缺乏親和力，談話效果也會降低。

元語言功能是對自身話語的對等解釋，或對自身話語的反饋和修正，在談話中使用種類和次數占比均最少，這體現出輔導員在談話中表現出較少關注自身話語的情況，不太擔心自己的話語被學生誤解，因此較少地使用這一功能來強調自己觀點或保全自己面子，也就是說，輔導員在交際中表現得較為自信，更多地關注會話的進程和學生的反應。

因此我們認為，在輔導員談心談話這一技能的訓練上，需要加強對三類話語標記的靈活合理地運用，尤其是話語組織標記和人際互動功能標記，應在體現出輔導員對話語把控力的基礎上，形成關注學生態度的互動式交談模式。