CBI護理英語課程學習需求及教學反饋調查研究報告

徐 雷

（四川護理職業學院，四川 德陽 618000）

一、研究背景

高職學生普遍英語基礎較弱，在大一大學通識英語學習的基礎上，大二開展專業英語教學對很多同學來說既是挑戰，也是機遇。挑戰是如何用英文學習護理專業課知識，機遇則是學習效果好的同學可以通過醫護英語考試、專升本等方式升學，或參與國際交流項目、勝任涉外護理工作，滿足高層次就業需求。CBI（Content-based Instruction）以內容為驅動的教學法，起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾地區的“沉浸式教學”，從20世紀90年代引入中國，通過主題或學科內容教學達到外語習得目的。［1］CBI在其發展過程中逐漸形成了主題依托模式、專業內容依托模式、輔助式教學模式三種模式或變體。［2］21世紀以來，全國各大高校積極開展CBI模式下“外語+專業”的實證研究，并取得一定成效。［3-5］研究表明，通過將英語與學科內容學習有機融合，CBI可以很好地調動學生學習興趣和動機，提高學習積極性、主動性和創造性，從而有效提高教學成效。本研究旨在通過調查研究護理系助產專業“五年制高職”和“三年制大專”兩類學生，了解不同層次高職學生護理英語課程學習動機、認知、態度和需求的相同點和差異，從而為學校進一步改善課程設置、教師改良教學方法、學生改進學習策略提供參考和建議，最終達到提高課程整體學習效果的目的。

二、研究對象、方法及工具

本研究對象是某醫學護理類高職院校助產專業大二年級“中起點”和“高起點”兩個班的學生，共112人。學生英語學習年限均在10年以上，從小學開始。高起點學生通過高考入學考試進入學校學習，整體英語學習基礎較好，個體差異較小；中起點即“對口高職”學生經過3年中專學習后直接進入對口大專進行深造，整體英語學習基礎較差，個體差異較大。研究方法主要采用李克特五級量表問卷調查法。為保證問卷信度，問卷調查采用無記名填寫，筆者在問卷調查發放前已充分說明本次問卷的要求，排除了學生的疑問和顧慮，問卷數據真實有效。調查問卷共發放112份，回收有效問卷105份，回收率為93.75%。結合課堂觀察和半結構化訪談，通過“三角驗證法”保證研究的信度和效度。研究工具采用SPSS17.0數據統計分析軟件對問卷數據進行處理、歸納和分析。

三、研究結果及數據分析

通過KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）檢驗和Bartlett（巴特利）球體檢驗，KMO=0.874＞0.8（Sig.000），證明問卷效度很高，可以進行因子分析。根據問題內在邏輯并結合碎石圖（Scree Plot）分析得出四個維度的因子：① 學生學習動機，② 學生對CBI教學的認知， ③ 教學反饋和評估，④ 學生真實體驗。通過信度分析（Reliability Test），克朗巴哈系數（Cronbach’s alpha）= 0.899，表明問卷信度很高，數據具有說服力。

通過SPSS 17.0因子分析的數據結果，可以看出“學生學習動機”維度的均值最大（Mean=3.75，Std.=0.59），“教學反饋和評估”維度的均值最小（Mean=3.27，Std.=0.44），“學生對CBI教學的認知”和“學生真實體驗”維度均值在3.5—3.6之間。學生總體上學習動機和體驗較好，對CBI教學模式是支持、接受和認可的（見表1）。經過獨立樣本T檢驗（Independent Samples T-test），P＞0.05，兩組學生在四個維度上的平均分無顯著性差異（見表1）。

表1 各維度因子分析統計數據

通過進一步降維，筆者對每個維度進行了進一步的描述性統計數據分析，得出每個因子上具體問題的分析結果和結論。

（一）學生學習動機

學生認為學習護理英語可以加深專業知識，學會用簡單的護理英語與外國病人進行交流（Mean=4.04，Std.=0.73）；認為學習護理英語對將來的工作非常有幫助（Mean=4.04，Std.=0.75），均值最高。對護理英語非常感興趣（Mean=3.50，Std.=0.78）；未來有機會想參加METS護理英語考試，出國工作或深造（Mean=3.55，Std.=0.87），均值最低。學習護理英語能夠更好地幫助學習和理解其他相關護理專業課的知識（Mean=3.63，Std.=0.84）；認為開設護理英語課能夠激勵更好地學習英語基礎語言知識（Mean=3.73，Std.=0.70），均值較高。總體上，學生用英語進行護患交流、滿足工作需要的學習動機最為強烈；通過課程學習考級、升學和提供出國機會的愿望較弱；通過課程學習鞏固英語基礎知識、更好地學習專業課知識的動機較強。

（二）學生對CBI教學的認知

教師提供的教材中文翻譯《護理英語學習輔助材料》能夠更好地幫助學習護理英語課程（Mean=3.89，Std.=0.64）；學習護理英語能夠更好地幫助學習、理解和運用專業英語在醫護工作中與病人進行日常交流和溝通（Mean=3.90，Std.=0.65）；認為開設護理英語課能夠滿足“學會用專業英語服務未來工作”的需求（Mean=3.84，Std.=0.70），均值較高。在護理英語課上，學生能夠接受教師用全英文專業英語授課（Mean=3.23，Std.=0.95）；在護理英語課上，學生能夠接受并理解全英文的護理英語原版教材（Mean=3.17，Std.=0.89），均值較低。數據表明學生認為全英文CBI教材和英文授課模式對自身學習有一定難度；中文輔助資料對知識理解和掌握有一定的幫助；CBI課程具有服務學生更好地完成涉外護患交流和專業性工作的功能。

（三）教學反饋和評估

在大學公共英語課上，老師主要講解詞匯、語法等語言知識，學生是知識的被動接受者（Mean=3.17，Std.=0.83）；大學公共英語教材內容陳舊過時，不能滿足學生的實際生活需要（Mean=2.86，Std.=0.85）。事實上，學生并不認為大學英語教材陳舊過時，也不太認可自身是知識的被動接受者，說明學生并不認為傳統的大學英語教學內容和模式不好，亟待改變的需求并不強烈。針對“憑借現有知識，你有能力學好護理英語課程嗎？”這個問題（Mean=2.92，Std.=0.97）學生并不認為自身已完全具備學好這門課程的能力；相反，學生認為英語教師能夠勝任CBI專業英語的教學（Mean=4.14，Std.=0.86），對英語教師講授CBI專業英語課程的能力還是非常認可的。

（四）學生真實體驗

在護理英語課上，學生有很多活動和機會可以用英語模擬護患日常交流（Mean=3.90，Std.=0.63），學生通過角色扮演模擬真實場景，英語聽力和口語能力得到了強化訓練；在護理英語課上，學生是課堂的主體，課堂活動和教學材料能夠滿足日后實際工作的需要（Mean=3.56，Std.=0.72）；在護理英語課上，課堂氣氛很輕松，學生積極回答問題，師生互動很頻繁（Mean=3.58，Std.=0.86），能夠有效地把護理英語課上獲得的英語知識與其他護理專業課上習得的專業知識相結合（Mean=3.57，Std.=0.78），這三項的得分并不很高，表明學生課堂參與度不夠，課堂沉默時有發生，英語與專業課知識的有機結合也有待加強。有趣的是，筆者發現“中起點”學生雖然英語基礎較弱，但在同伴和小組課堂展示環節表現得更加積極主動，準備更加用心，表現欲也更強，呈現出的作品更加有創意，質量更高。值得注意的是，整體上學生學習CBI課程興趣不足（Mean=2.71，Std.=1.28），高起點學生（Mean=3.17）明顯高于中起點學生（Mean=2.42）。這與學生生源基礎，學習動機、學習習慣、班級氛圍和學習方法的差異等因素都密不可分。

對于“護理英語課堂上的內容你能理解多少？”這一問題，能理解25%—50%和50%—75%占比最大，分別為35.24%和37.14%；20.90%的學生能理解0%—25%；只有5.71%的同學選擇75%—100%。數據顯示，超過2/3的學生能夠理解CBI課程的主要教學內容；1/5的學生對于知識掌握有問題；只有極少數學生能夠很好地理解課程的幾乎全部內容。數據表明，CBI課程內容難度適中，對于大部分學生是可以較好理解和接受的。

“在護理英語課上，你最喜歡學什么？”問題上，將近40%的學生喜歡學習護理專業知識；聽力、口語、單詞和短語各占約20%的比例；閱讀僅占不到10%；沒有同學選擇寫作。數據表明，學生在CBI課堂上更加側重學科專業知識的學習，對于英語語言知識學習的興趣點主要集中在可用于護患情景交流的應用型知識技能上（聽力、口語、單詞和短語），應試型知識技能（閱讀和寫作）的學習動機不強。

“在護理英語課上，你認為老師應該側重講解” 和“在護理英語課上，你認為學生應該側重學習”兩個問題上，數據表現出相同的趨勢。超過1/3的學生把護理專業知識的學習放在首位；口語、單詞和短語各占約1/4的比例；聽力、閱讀和寫作合計不到1/10。學生認為學科內容的學習是重中之重，以詞匯為基礎的口語交際能力同樣受到學生的重視，英語應試型技能學生關注最少。

“在護理英語課期末測試時，你認為應該側重考查”問題上，護理專業知識和詞匯各占1/3的比例，表明學生最為重視學科內容和英語基礎的掌握。閱讀和口語各占約15%，聽力僅占不到3%，寫作再次為0%。結合訪談和課堂觀察，筆者認為后四項能力的考核對于大部分學生來說有一定難度，正好與學生整體英語基礎薄弱的現狀相吻合。

四、問題、反饋意見及整改措施

通過設計開放式問卷和深度訪談，筆者收集到一些關于課程存在的問題、反饋意見和如何改進的 建議。

（一）護理英語課程存在的問題

教師層面，英語教師普遍缺乏專業知識積累，對專業知識講解的深廣度不夠，拓展性有待提高；學生層面，學生對專業知識掌握較好，但英語語言基礎薄弱導致對全英文教材的理解及全英文授課模式的接受度有一些困難，對專業術語和詞匯的掌握不好。教法上，教師過分依賴于教材內容，教學活動的新穎性和多樣性不足；學法上，學生缺乏自主探究學習意識，不太愿意配合老師開展“頭腦風暴”“主題討論”“角色扮演”“課堂展示”等課堂互動活動和練習，“消極、被動、沉默式”學習的現象時有發生。

（二）護理英語課程學習過程中最大的學習困難和障礙

除了專業術語和詞匯，學生提到最多的就是學習動機不足。因為缺乏出國深造和從事高層次涉外護理工作的職業規劃，學生對于護理英語課程的學習目標往往只停留在期末考試不掛科，缺乏更高層次的學習需求。

（三）護理英語課程學習過程中最大的學習收獲

學生表示英語語言技能（尤其是聽力和口語）提高的同時，護理專業知識得到鞏固和加強。通過比較國內和國外護理儀器設備、操作規范、護患交流方式、危機處理措施的相同點和差異，熟悉了國際護理規范操作流程，了解了各類護理模塊如何英文制表和建檔，掌握了英文護理文書的撰寫，學會了如何有效進行護患溝通與交流、避免護患糾紛的技巧等等。

（四）護理英語課程在升學、實習和就業等方面的幫助

課程內容的學習可以幫助學生“以學備考”，更好地準備醫護英語等級考試（METS），提高過級率；專業英語聽說讀寫譯能力的培養和提高為學生參加專升本考試、從事涉外護理工作創造了機會和有利 條件。

（五）為提高護理英語課程的教學效果，學生提出的建議

學生提出教師不要使用全英文授課，適當采用中英文結合的方式教學可以幫助學生更好地理解學科專業知識，掌握職業技能，厘清專業英文概念和術語含義，從而提高學習自我效能感，更加專注于課堂，避免“囫圇吞棗”“不求甚解”情況的發生。

五、結語

深化職業教育“三教改革”刻不容緩，如何營造有趣、高效、互動的護理專業英語課堂教學模式有待進一步研究。可結合微信小程序、云平臺建設教學資源庫，集資源數據庫、討論平臺和練習交互平臺于一體，完善課程體系建設。［6-7］調查研究表明，在護理類高職院校開展CBI專業英語教學是可行的。通過英語與專業課程的深度融合，提高學生學習興趣和動機，滿足學生升學、畢業求職和出國務工等新形勢的要求。筆者建議高職院校可結合自身校情和學生學情，制訂合適的CBI課程設置方案，安排合理的教學計劃，并結合現代信息化多媒體技術手段開展課程教學改革，推動課程建設和發展，以此滿足高職大學生對于專業英語能力提升的迫切需求，通過“以改促教，以教促學”，為國家和社會培養出滿足現代化發展需要、“懂專業，會英語”的國際化復合型職業技術人才。