過程寫作法在高中英語讀后續寫課中的實踐探究

林景

（連江第一中學，福建 連江 350500）

一、引言

讀后續寫題型是基于王初明（2017）“以續促學”的觀點推出的新題型，將閱讀和寫作相結合，旨在考查學生對文本的理解與分析，在此基礎上編造出合理的故事情節并用精確的語言進行表述的能力。［1］高考英語讀后續寫題型自推出后，受到各界的廣泛好評，大家一致認為這種全新的寫作題型不僅能很好地檢測學生對英語語言知識的綜合運用能力，也有助于培養學生的發散思維。然而，相當多學生覺得沒有內容可寫，而且組織語言時常常出現大量語法和詞匯錯誤以及邏輯紊亂。許多一線教師對如何教、如何改感到棘手。顯然，傳統的只注重結果的寫作教學法無法對學生進行寫作技能和策略的過程性指導，對學生在寫作過程中遇到的問題不能提供及時的幫助，容易讓學生喪失寫作興趣。因此，很有必要優化寫作方法，提高學生的讀后續寫能力。

普通高中英語課程倡導指向學科核心素養發展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式，不斷建立健全以促進學生發展為目標的評價體系改革。［2］新課標重視學生情感、態度和價值觀等要素的培養，意圖讓學生構建自己的英語學習目標、學習方式和學習進程。因此，高考英語讀后續寫不僅考查考生的閱讀能力和寫作能力，還考查學生的思維能力和學習能力。高考讀后續寫評分細則大致如下：1.所給短文及段落開頭語的銜接程度；2.內容豐富性；3.應用語法結構和詞匯的豐富性與準確性；4.上下文的連貫性。因此，教師要在整合課程內容的英語學習活動觀的教學理念指導下，緊扣以上評分細則，指導學生深入領悟語篇，找準文本主題，積累語言表達，加強寫作過程指導，有效提升學生的寫作水平。

二、理據分析與教學模式建構

美國語言學家Wallace Douglas 在20 世紀70 年代提出過程寫作法（Process Writing Approach）。他把寫作看作是一個動態發展的過程，認為教師要教會學生的是具體步驟和詳細的操作方法。［3］過程寫作教學法以過程法和寫作法為重要的理論基礎，通過對不同寫作階段的深入分析來實現各個環節的有效對接。因此過程寫作教學法是一種重視學生寫作過程的教學方法，同時也是一種基于交互理論發展起來的教學方法，寫作過程實際上是群體之間的一種交互活動。過程寫作法教學步驟包括寫前討論、初稿、同伴反饋、修改、教師反饋和定稿，旨在調動學生寫作的積極性，促進師生、生生之間的交流互動，它符合認知的基本規律，允許學生思維能力逐步發展，通過積極討論聽取他人意見，主動探索寫作中存在的問題，不斷完善表達內容，從而提高寫作水平。

克勞迪婭（Claudia L.Keh）提出“一文三寫”教學模式，即同一個寫作任務寫三次。她把寫作分為輸入階段、初稿寫作、同學互評、寫二稿、教師批閱、師生交流以及定稿七個步驟，主要圍繞寫前、寫中、寫后三個主要階段進行，強調英語寫作教學中教師要重視加強這三個階段的教學。［4］

基于多元反饋的“一文三寫”教學模式符合學生認知的基本規律，不同的評價反饋促進不斷的反思，繼而反復修改，作品日臻完善。同時，學生還能了解自身和同伴的錯誤及失分點，幫助同伴糾錯提升?！耙晃娜龑憽苯虒W模式也促進新教學理念的形成，教師需學會協調教、學、評三者之間的關系，夯實學生寫作和評價的主體地位，幫助學生掌握寫作策略的同時提高寫作能力。

三、教學實例

本文以2020 年新高考英語全國I 卷讀后續寫真題為例，探討過程寫作法在讀后續寫教學中的實踐體驗，包括寫作前、寫作中、寫作后三個階段，并結合“一文三寫”教學模式展開教學活動。

（一）選材分析

由于經濟蕭條，小鎮上許多人失業了，但人們互相幫助共渡難關。Mrs.Meredith 心地善良、熱于助人，有一天，她發現有一戶人家由于丈夫生病，妻子要照顧他無法工作，特別需要幫助，這家的孩子Bernard 非常懂事，很想賺錢為家庭分憂。Mrs.Meredit 把情況告訴自己的三個孩子，讓他們集思廣益，想出辦法幫助Bernard 賺錢。本篇文章共314 詞。

所給的續寫兩段首句為：

When Mrs.Meredith heard of John’s idea，she thought it was a good one，too.（Para.1）With everything ready，Bernard started out on his new business.（Para.2）

（二）學生分析

此次的教學對象是福建省一級達標高中高二普通班學生，他們具備一定的閱讀理解能力和寫作能力，但語篇分析能力還不夠強，續寫的條理性連貫性還有待提高。因此教學設計應符合高二學生應有的語言知識和語言能力，同時應著力培養學生的邏輯思維能力，創設兼具趣味性和挑戰性的語言活動。

（三）教學目標

通過本課學習，學生能夠：

1.借助“故事山”理解文本內容，借助“問題導向法”進行續寫。

2.分析文本，找出沖突點，并根據所給的段落首句，發揮想象，續寫故事。

3.進行雙向動態交流，在集體閱讀活動中融入個體閱讀體驗。

（四）教學過程

Before writing

Step 1 Brainstorm for the basic information.

快速閱讀文本，展開小組討論，借助“故事山”了解基本信息。［5］授課教師引導學生快速瀏覽文本，對故事中的人物、發生的時間以及所處的環境等淺層信息進行捕捉，找到推動故事情節發展的關鍵，尋覓問題所在以及沖突雙方。然后通過小組合作討論的方式填寫相關信息，完成“故事山”（如圖1?2）。

［設計意圖］

“故事山（Story Mountain）”是英美國家中小學廣泛應用的視覺閱讀輔助工具。通過完成“故事山”，可以幫助學生迅速理清脈絡，準確了解故事情節，確定續寫方向。

Step 2 Discuss the two sentences given in the following paragraphs.

（Try to encourage students to ask reasonable questions according to them.）

授課教師鼓勵學生關注銜接語，發散思維，通過小組討論的方式提出合理性的問題，并收集如下：

［設計意圖］

這些問題有助于打開學生的思維，思考文本中的懸念，通過小組合作討論，就段首給出句提出有意義合理性的問題，借助“問題導向法”進行續寫，使學生在進行續寫任務時減少焦慮，降低續寫的難度。在人際互動的過程中，學生思維能得到互補，多角度不斷反思，最終釋放想象力，達到培養創新思維能力的目的［1］。

Step 3 Answer the questions by making use of useful expressions.

1.學生進行小組討論，給出可能的答案。

2.學生匯報討論結果，排除天馬行空的想象。

3.授課教師引導學生運用描述性詞語使文字具有畫面感，并鼓勵學生使用固定短語和特殊句式，為表達增色。

授課教師匯總討論結果，并及時點評：

［設計意圖］

本階段要注重學生的發散思維，培養學生的邏輯性和讀者意識。在最后動筆進行續寫任務之前，讓小組匯報討論結果，排除天馬行空的想象，避免走入歧途。通過師生互動、生生互動交流，在充分理解寫作要求后，確保續寫的內容與原文情境連貫自然。同時，授課教師啟發學生運用描述性詞語使文字具有畫面感，并鼓勵學生使用關聯詞和非謂語動詞等語法結構，為表達增色，完善自己的初稿寫作。

While writing

Step 4 Write a good composition on the basis of discussion within ten minutes.

授課教師要求學生匯總各方的意見建議，并結合自己的觀點看法，在10 分鐘內獨立完成本篇寫作任務。

［設計意圖］

在“輸入—分析—思考—輸出”的過程中提升學生的語言能力、思維品質和學習能力。由于先前充分醞釀討論，學生在10 分鐘內完成本篇寫作任務不再是件難事。在寫作過程中，學生獨立組織框架結構，完成個性化的語言輸出。授課教師還需要求學生注意書寫的規范，做到卷面整潔。

After writing

Step 5 Revise for a better composition.

以多樣化視角評估學生習作，提高學生的寫作鑒賞能力。

（1）小組互批互改

學生完成習作后，在小組內按照授課教師的要求進行互批互改，發現并糾正錯誤，學習他人更好的表達。在這過程中，特別強調要找出初稿中的亮點句型、短語、結構等，借鑒他人優點，進一步提煉潤色自己的作品。互批互改活動使小組成員思維一直處于活躍狀態，在幫助其他成員時，自身對讀后續寫的評分標準有了更深刻的認識。

（2）班級典型作品展示

經過前一環節的互批互改，大家對小組內同學的寫作情況有了較清晰的了解。接下來，小組推選出精彩的習作，利用希沃授課助手等技術手段，在班級分享寫作體驗和思路，也可以對問題習作進行討論評析，發現存在的錯誤和問題，提升作品質量。通過暢所欲言，學生們在愉快活躍的氛圍中品味領悟寫作的快意。

（3）教師點評

由于學生英語水平存在個體差異，他們評價反饋的準確度可能有所偏差。因此在各個評價階段，授課教師要善于觀察，監控整個過程，及時給予指導和幫助，引導學生客觀公正，以事實為依據進行評價和打分。在分享經驗時邀請評價能力強的學生做示范，鼓勵更多的學生增強自信，提高自身反思和評價能力。

四、教后反思

高二學生習作內容天馬行空，與原文本融合度相差甚遠，但經過一段時間的訓練，借助“故事山”來分析理解文本內容，以及借助“問題導向法”進行續寫，基本上能實現與給定材料邏輯上的連貫。但在表述上，多數學生欠缺情感表達，讀起來干癟癟，缺乏人情味。而讀后續寫評分原則之一是“內容的豐富性”，要求續寫部分詳細、生動地描述情景、態度和情感等，這需要適時引入修辭教學，運用比喻、擬人等修辭手法引起讀者的共鳴，才能提升作品的檔次。高三階段還需加強佳句賞析模仿和學生間的互批互改，堅持“一文三寫”教學模式，從而使作品不斷提煉潤色，富有感染力。

總之，高考新題型讀后續寫題，在要求學生創作與原文相匹配的寫作內容基礎上，還要求語言運用的準確多樣，這對學生的寫作能力提出了較高的要求，也對高中英語寫作教學提出了新的挑戰。教師唯有放手，充當好引導者和組織者，運用過程寫作法和“一文三寫”教學模式進行讀后續寫有效教學，才能從容應對高考命題改革所帶來的巨大挑戰。