大概念教學中基本問題的確定
——以《裝在套子里的人》逆向教學設計為例

鐘 斌 李曉蕓

（1.廈門第一中學，福建 廈門 361001；2.福建省教育學院課程教材研究中心，福建 福州 350025）

一、新課改語境下逆向教學設計的意義

在新一輪的課改中，《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》強調語文教學應著眼于核心素養的整體發展，創設綜合性的學習情境，引導學生通過探究學習完成學習任務群的要求。教學評價在其中起著樞紐作用。在教學過程中，語文教師應有意識地借助教學評價來提升教學質量，引導學生通過評價反饋完善學習進程，從而為學生語文核心素養的發展提供有力的支持。2020 年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》突出了教育教學過程中評價導向的意義，強調了過程性評價的重要性，［1］而這正是傳統教學所缺失的。

在新課改的語境下，“逆向教學設計”的意義與價值得到了彰顯。“逆向教學設計”是美國教育學家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提出的教學理念，指的是一種先確定學習的預期目標，再明確預期結果達到的評價，最后設計教學活動以推動教學發展的教學設計。與傳統教學不同的是，“逆向教學設計”采取了評價先行模式，教學評價先于教學活動。［2］

此種教學模式能夠提高教育評價的科學性、專業性、針對性，更好地發揮評價的指導功能。教師能夠根據評價靈活地調整教學活動，更扎實地落實教學目標，從而促進核心素養更好、更穩地落地。

二、逆向教學設計在語文課堂中的應用

筆者將逆向教學設計融入統編教材必修下冊的教學中，根據逆向設計理念設計教學流程，完成教學任務。根據逆向教學設計理念，教師應先確定預期學習目標，并根據學習目標，匹配評價任務，以此安排教學活動，以期整體優化教學過程，使預期學習目標、評價成效與教學活動實現有機聯系。本文試以必修下冊第六單元課文《裝在套子里的人》為例闡述逆向教學設計在語文課堂中的應用。

（一）確定學習目標

逆向教學設計關注“學生最終學到什么”，強調學生能夠通過學習深入理解知識，并將知識與已有的圖式相結合，誕生新的意義，提高核心素養能力，從而實現知識的遷移、意義的構建和知識的獲得。

逆向教學設計對教師提出了更高的要求。在設計《裝在套子里的人》的學習目標時，筆者需擬定本節課學生需重點掌握的學習目標，并將之與課標要求、單元要求相結合，制定出行之有效的學習途徑。

《裝在套子里的人》是統編版高中語文必修下冊第六單元的第三課。本單元為小說單元，共有五課。除了《裝在套子里的人》，還包括《祝福》《林教頭風雪山神廟》《促織》和《變形記》。這一單元歸屬“文學閱讀與寫作”任務群，主題為“觀察與批判”。本單元旨在通過小說的閱讀與探究，引導學生深入理解文本并掌握鑒賞小說的方法。

小說解讀有其共通性，單元教學任務為教師教學提供了方向引領。這五篇小說教學時均需關注文本內部人物形象、情節、語言和藝術手法的共生與互動，探討小說蘊含的社會批判性。結合課標要求，筆者擬定了如下的學習目標：

（1）了解小說的基本要素和作用；（2）把握小說文本內部人物形象、情節、語言和藝術手法的關聯；（3）探索小說蘊含的社會批判性，并掌握鑒賞小說的方法。

其次，學習目標還需進一步細化為基本問題，并圍繞這些基本問題展開教學。雖然小說解讀有共通性，但是同一單元的這五篇小說分別反映了不同年代的社會生活，描摹了不同的社會形態。因而，不同文本基本問題的落腳點也有所不同，在把握文本的關聯性的同時，也需把握文本的獨特性。筆者將本篇課文學生學習的基本問題放在了對“套子”的解讀上，從標題入手，以教學任務為本，以學習活動為線，逐層展開對“套子”的解讀，從而揭示文本蘊含的社會批判性和典型意義，把握文本獨特與普遍共生的視閾。筆者列舉了如下基本問題供學生思考：

（1）細讀文本，“套子”是什么，表現在何處？（2）“裝在套子里的人”是誰，你怎么理解這一人物形象？（3）“裝”的內涵是什么，它復雜性表現在何處？（4）契訶夫是怎樣描寫“套子”和“套中人”的？他寫作的用意是什么？

基于逆向教學設計強調“以終為始”，在完成本課教學后，學生要達到的預期理解為：

（1）別里科夫“套中人”形象的復雜性與矛盾性；（2）別里科夫復雜形象背后蘊含的社會性與深刻性；（3）契訶夫塑造“套子”形象和情節設置的藝術性及其背后的訴求和渴望。

同時，學生能夠收獲以下知識與技能：

（1）把握小說基本要素的概念、作用及其關聯；（2）理解作者塑造人物形象的方法和創設小說情境的用意；（3）能夠解讀小說獨特的藝術手法以及蘊含的文化內涵。

（二）前置評估設計

在學習目標設置后，逆向教學設計要求教師必須“首先尋找能夠證明學生成功完成理解和遷移的證據”，而非直接開始教學。

高一年級的學生已有一定的文學鑒賞基礎。在高一年上學期，學生接觸過《百合花》和《哦，香雪》這兩篇小說，培養了一定的小說鑒賞能力。同時，學生在小學和初中階段接觸過契訶夫的《變色龍》和《凡卡》這兩篇作品，對契訶夫的文學創作有些許印象。進入高一年下學期以來，在接觸《裝在套子里的人》之前，學生已通過學習《祝福》和《林教頭風雪山神廟》初步理解了小說要素的概念、作用和關聯。

為了更好地“站在評估員的角度思考”，判定學生的小說鑒賞能力和對《裝在套子里的人》的認知，在正式授課前，筆者前置了預習作業（如圖1 所示）

筆者通過預習作業調查學生學情。針對第一個問題，所有學生都能感知到“套中人”形象聚焦于別里科夫這一人物形象上。針對第二個問題和第三個問題，大部分學生都能分析出“套中人”形象體現在外表和思想上，這是一種保守的象征。

從學生的答題中可以看出（如圖2、圖3 所示），他們能夠基本理解小說的內容，但是對小說的鑒賞還停留在淺層認知和刻板思維上，欠缺深層解讀復雜小說文本的能力。

因而，本節課將通過文本細讀與活動探究，讓學生在情境中品味語言、感受形象、錘煉思維、體驗情感，通過觀察的視角，理解作品的社會批判性與深刻性。通過文本的充分探討，關聯閱讀與深度解讀，幫助學生尋得進入小說閱讀的切口和理解小說的路徑。

逆向教學設計理論還建議教師在確定了預期結果后，前置評估設計。為了準確地評估學生的學習成果，筆者通過課中和課后兩項教學活動來檢驗學生的習得情況。（表1）活動一是課中評估設計，通過學生細讀文本，小組交流探討來分析情境設置的用意，檢驗學生課堂對問題的理解程度。活動二是課后評估，通過課外自主閱讀，對學生提出了更高的要求，以微寫作的方式檢驗學生的分析和遷移能力。教師通過多維的方式評估學生的學習效果，重視教學中的整體性和關聯性，以語言建構為基石，縱深思維發展，從而達到審美鑒賞與文化傳承的高度，落實核心素養的要求。

表1

（三）創設活動課堂

《裝在套子里的人》講述了一個捆綁與被捆綁的故事，契訶夫通過塑造別里科夫這個典型的套中人形象，呼喚人們應該尋求生活的解放。通過課堂學習，學生需要覺察到套中人并非個例，城中的很多居民也生活在無形的套子中，只不過他們被束縛的程度有所不同罷了。那些不敢反對別里科夫主張的市民們也在潛意識中給自己的精神上了枷鎖。這種精神枷鎖主要來源于他們對權威的恐懼、對現有秩序的維護和根深蒂固的奴性。雖然別里科夫的去世使得城中的居民們暫時擺脫了他帶來的精神壓迫，但這些市民若不消除心靈的束縛，一旦有外界的其他刺激出現，他們死水一潭的生活形態便會再次出現，形成無限重復的循環。

結合學情，學生能夠通過預習初步概括“套中人”形象的具體表現和典型意義，且對這篇小說具有較濃厚的興趣。但他們對此篇小說的興趣來源于對別里科夫這看似古怪的人物形象的好奇，并不理解契訶夫塑造這一人物形象的用意，也欠缺深度解讀的鑰匙。為此，教師應通過情境的創設，引導學生找到閱讀的鑰匙。《裝在套子里的人》這篇小說閱讀的鑰匙便在小說情節的轉機與敘述的巧妙上。如果說課文的第一自然段到第五自然段刻畫了別里科夫“套中人”形象的具體表現和在他影響下禁令式的、死水一般的生活。那么，從第六自然段開始，契訶夫通過創設戀愛情境讓人物動了起來。列夫·托爾斯泰曾這么評價契訶夫的作品：“每個細節或是美的，或是必要的。”因而，對戀愛情境的探討顯得尤為重要。此外，教材中的課文是刪減版，通過對比閱讀課文和全文，可以引導學生進一步地理解作者小說藝術手法和創作意圖，深入體會小說蘊含的社會批評性與其背后的普適性。

基于此，筆者創設了課中與課后兩個活動情境由學生自主探討。在設計課中活動情境時，筆者通過問題鏈的創設，為學生的自主探討提供方向指導。在課后活動情境部分，筆者提供《套中人》全文和思考題供學生對比閱讀。

1.活動一：關聯《林教頭風雪山神廟》，理解小說情境設置的用意

為了更好地引導學生理解何為情境以及小說情境所發揮的作用，筆者關聯了學生學過的《林教頭風雪山神廟》的情節，為學生提供了知識體系搭建的橋梁。教師引入了1998 年央視出品的《水滸傳》電視劇的兩個片段，給學生呈現了林沖與魯智深就林夫人被侮辱談話時的情境和林沖撞破高衙內陰謀的情境，讓學生回憶小說文本，概述這兩個片段發生時林沖的反應和心情。通過文本與影視片段的關聯，學生能更直觀、更深入地理解林沖。學生都能回答出林沖在與魯智深交談時，雖然已飽含怒火，但他是理性的，表情溫和。他認為知足常樂、能忍是安，不愿起事給自己、給他人帶來麻煩，想通過忍耐維持現有的生活秩序。在撞破高衙內的陰謀后，林沖由平靜走向了怒火沖天，因為他得知高俅并未放過他，還指使陸虞侯、福安和差撥到滄州解決他的性命，因而他憤怒了，反抗了。接著，繼續引導學生思考為什么林沖會從“忍”走向“反抗”？通過問題的探索，學生意識到風雪山神廟情節設置的用意在于將林沖逼到生死存亡的邊界，從而激發出他的血性，使他的人物形象更加立體，也使小說的批判性更加深刻。

通過關聯《林教頭風雪山神廟》，學生明白了作者在創作小說時往往會通過情境的設置來考驗人物，讓他們在情境中活動，從而展現出人物更具發展性的形象。那么，筆者接著便將學生的目光引到《裝在套子里的人》的文本上，讓學生找出小說文本的關鍵情境，并思考作者創設這一情境的用意。學生均能發現戀愛情境的奧義，但在解讀這一情境時仍缺乏抓手。因而，筆者通過問題的一步步深入指引他們思考：“契訶夫主要創設了什么情境，小說的情節開始發生變化？”“別里科夫是與誰戀愛？”“華連卡是一個怎樣的人？”“這場戀愛的結局如何？”“戀愛過程中發生了什么，造成了別里科夫的死亡？”

問題的縱深指引學生深入文本探索，學生通過文段分析出華連卡的身份是新來的外來者，她的形象是美麗而討人喜歡的，性格真誠活潑、敢于接受新事物、充滿生命力和爽朗。通過小組討論，學生也意識到并總結出華連卡的形象與別里科夫形成了巨大的反差，契訶夫安排別里科夫與華連卡戀愛和結婚是想考驗別里科夫是否能夠鉆出“套子”。華連卡能夠吸引到別里科夫，說明別里科夫有嘗試鉆出套子，但是最后他失敗了，并死于戀愛。

那么，別里科夫為何死于戀愛，是什么因素影響了他？當問題鏈到達最后一個環節時，課堂討論的氛圍也達到了極致。學生紛紛指出別里科夫是在華連卡的笑聲中結束了生命，這說明華連卡對他的評價影響了他。筆者提問：“只有華連卡影響了他嗎？”有學生發現科瓦連科也對他產生了影響。筆者進一步提問：“只有華連卡和科瓦連科這兩個人影響著他嗎？”學生再次閱讀文本后指出，從漫畫事件可以看出他人的聲音所形成的輿論對別里科夫產生了巨大的影響。那為什么別里科夫會被他人的聲音左右呢？學生指出別里科夫無法接受陽光、新生和輿論的考驗，無法接納自我的些許改變，因而他陷入了困局。社會環境的壓抑、他人目光的束縛和內心的自我捆綁的共同作用讓他最終走向了死亡。

此時，當筆者再次詢問學生“套子”意味著什么時，同學們給予的回答不再是刻板的、孤零零的表述，諸如“保守”“僵化”和“傳統”等名詞，而是能結合文本由淺入深地做出分析。

2.活動二：對比《套中人》全文，把握小說形式與內容相融的藝術

統編教材《裝在套子里的人》對契訶夫原作進行了一定的刪減。在課后活動，筆者為學生提供了《套中人》全文，并要求他們比較二者的不同，并分析教材選用時刪減的作用。學生們能夠概括出其中有兩處較大的變動：一是刪除了小說的引入部分和結尾的收束部分，二是獸醫伊萬、中學教師布爾金和村長的妻子瑪芙拉這三個人物被刪除。小說原本是在伊萬和布爾金的敘述中進行的，有不同的敘述視角，教科書選編時將之改為了單一敘述視角。其他的不同之處則體現在文中部分細節的刪減（如表2 所示）。

表2

同時，筆者還提供了童道明的《契訶夫：如此的光明，如此的柔情》（節選）文本供學生閱讀，并鼓勵學生自主進行資料搜集后，思考：契訶夫為何要創造別里科夫這一人物形象。在閱讀全文和查閱相關背景資料后，部分學生能夠認識到《裝在套子里的人》所反映的生活并非空穴來風。在亞歷山大二世后期，政府便對教育實行了一定的管制。高爾基在《俄國文學史》中提及“主張施行拉丁語和希臘語強迫教育的計劃”，［4］而實行此種政策是為了讓學生回到古典中，以此束縛他們的思想。［5］《裝在套子里的人》的主角別里科夫便是古希臘語教師，從這個角度出發，這篇小說從一個獨特的切口展現了當時教育事業的狀況。同時，別里科夫對報紙和政府公文所描述的準許和禁止事項的關心，以及他為防止有人偷聽并曲解他和柯瓦連科的對話，要提前將對話內容上報校長的種種荒謬行為，都從側面反映了19 世紀后半期俄國嚴格的審查制度。別里科夫的行為將出版業受到政府嚴格監控所帶來的民眾恐慌情緒外化，頗具諷刺意味。而別里科夫的保守行為又與小說中提及的屠格涅夫和謝德林的進步思想相悖，此種對立亦展現了風云涌動時代中的新舊交鋒。在政策的收縮之間，俄國的社會矛盾愈加激烈，新舊觀念的碰撞也更為突出。

在此種社會大動蕩的背景下，與大多數作家不同的是，契訶夫文學書寫的主題往往是內向性的，他更多關注的是人們內在的需求。他的筆觸更多觸碰的是在夾縫中求存的人性，他想要探討的是人們如何從蒙昧的生活狀態中覺醒，覺醒后又該如何在此種新舊混雜以及形勢并不明朗的時代中尋求真正的生活。《裝在套子里的人》便是這樣一種嘗試，此篇小說探討的是人應如何生活。別里科夫是生活的失敗者，他并未走出時代和自我的枷鎖。但別里科夫并非毫無價值，他的故事為布爾金和伊萬·伊萬內奇提供了思索生活的入口，小說全文的結尾伊萬·伊萬內奇“不能再照這樣生活下去”的呼喊便是一種進步。契訶夫以他獨有的方式介入社會，去思索生活的本質，而生活的本來面目也會在此種探索中慢慢而清晰地展現。

身為文學家和醫生，契訶夫將解剖刀式的銳利與文學家的溫情熔鑄于書寫中。他從別里科夫出發，將套子推向生活，具有深度；他又揭示了別里科夫由特殊走向普遍的意義，具有廣度；他一針見血地指出社會沉疴，具有銳度。因而，他的書寫具有超越時代的力量。

三、逆向設計的教學感悟與改進

逆向教學設計為課堂帶來了新的生命：一是通過轉變師生角色，促進教師樹立“以學生為中心”的教學理念；二是轉變目標指向，由關注教材走向關注學科核心素養和課程標準；三是轉變評價順序，更注重評價優先。［5］此種教學的轉變能夠保證教學評的一致性，落實新課標和核心素養的要求。

縱觀《裝在套子里的人》這節課，為達到預期的目標，筆者前置了預習作業來調查學情，并根據學情調整和制定了教學目標和教學基本問題，并規劃了學生所需掌握的知識與技能。其后，前置評估設計，圍繞基本問題，設計相關活動引導學生達到此種知識和技能。在評估設計環節，筆者設計了課中評估和課后評估兩個環節，并由此設計了課中和課后兩個教學活動，將評估滲透到教學的每一環節，適時地根據學生的反饋靈活調整教學節奏，推動學生與文本建立更深層的互動。

逆向教學設計要求教師的角色由講授者變成指導者、評估者和資源提供者。因而，在課堂實踐環節，筆者發揮教師的主導作用，尊重學生主體性，通過問題鏈引導學生通過自主思考和小組合作，由被動學習轉為主動學習，鼓勵學生積極發言，并在發言過程中完成自我評價、生生互評和師生互評，進而通過評估引導學生調整思路，縱深認識。在課后拓展環節，筆者為學生提供閱讀資源，布置思考題，給予學生探索的空間。當然，課后拓展環節布置的思考題有一定難度，因而學生的參與度和完成度還有較大的提高空間。課后的落實還需繼續加強，可通過課堂演講、學生互評推介等，引導學生進一步走進文本和作家生命。