高職院校教師教學能力結構模型的構建研究

梁 勇，黃 陳，陳 毓，陳 巍，楊海峰

（江蘇農牧科技職業學院，江蘇 泰州 225300）

1 引言

《國家職業教育改革實施方案》明確指出從2022年開始，探索組建一批國家級職業教育教師教學創新團隊[1]。這從國家層面對高職院校教師能力及評價提出了具體要求。然而，當前高職院校教師教學能力的認知存在較多爭議，導致教師教學針對性不強，實效性不高。將基礎教育階段的評價方法直接移植到高職院校教師教學能力評價中，會使教師產生教學能力認知方面的偏差，導致對教學能力的理解與教學實施過程脫離具體工作情境。

本研究從高職院校教學的職業性和實踐性角度出發，以教學能力結構理論和高職教育基本理論為指導，結合文獻研究構建高職教師教學能力結構模型。提供理論基礎和框架，并給出操作性建議，對高職院校教師教學能力的提升路徑提供一定理論支持。

2 高職教師教學能力研究現狀

在青年教師教學能力研究方面，許峰提出了提高青年教師教學能力的三級策略：學校發揮計劃與控制作用，完善機制和平臺；學院擔任責任主體，并在整個過程中實施培訓工作；青年教師發揮參與性作用，以充分發揮主觀能動性[2]。李可通過對青年教師實踐教學能力現狀調查，提出高職院校青年教師實踐教學能力培養可采取導師領導制、輪訓培訓制、互聽互評制、評比考核制4種方式[3]。張忠在分析了當前高職青年教師教學能力培養中存在的問題后，提出建立和完善培訓體系、激發專業發展意識、調動內生動力、建立保障體系4方面的解決路徑，為提升青年教師教學能力提供了參考[4]。丁禮明鑒于高職教育的普及進程，提出提高青年教師實踐教學能力的策略：高校與企業和行業內外結合，優勢互補；派專職教師輪流到基層進行長期實習或定期短期實習[5]。

在專業教師教學能力研究方面，謝印成通過問卷調查分析發現，高職院校專業教師對微課的重要性認識不夠、微課制作能力比較薄弱、微課教學應用能力薄弱等是主要制約因素，提出應通過舉辦微課制作技術講座、加強微課教學應用和積極參加微課比賽等綜合措施，提升專業教師的教學能力[6]。王進運用便利抽樣法，利用信息化教學能力量表和信息化教學能力獲取量表對江蘇省高職護理教師進行網絡調查。結果表明：高職護理教師的信息化教學能力處于中等水平。建議高職院校和教育管理部門拓展教師信息化教學能力提升途徑，以提高信息化教學能力[7]。彭茜茜分析了高職英語教師發展困境，提出高職英語教師應時刻關注市場需求和社會發展，積極參加教學大賽和教學觀摩活動，到企業掛職鍛煉，參加培訓與進修，關注課堂教學改革，從而提升自身教學能力[8]。曾小林通過分析高職院校思想政治教學現狀及影響教學能力的主要因素，提出了提高思想政治教師教學能力的主要途徑：一是外在動力，即通過學校和教學管理部門進行推廣。二是內在動力，即教師根據自身特點主動提高教學能力。內外結合，相互補充[9]。黃宏偉分析了高職院校專業教師實踐教學能力培養中的主要問題，提出從政府、學校和教師3方面入手，采取政策導向、企業參與、學校培訓、企業實踐等措施，加強專業教師實踐教學能力培養[10]。歐陽建友等針對專業教師教學能力存在的主要問題，提出專業教師要更新教育理念；加強內部管理，完善制度體系，構建有效的激勵機制；準確定位，多渠道多途徑、有針對性、有目的地進行強化和培訓，全方位提高教師實踐能力[11]。

在提高高職兼職教師教學能力方面，曹勇從職業發展理論角度分析了提高高職兼職教師教學能力所面臨的困難，提出了提高兼職教師教學能力的途徑：第一，在教師層面，要注意自身師德建設；第二，在學校層面，應建立有效的兼職教師管理系統和校本培養體系；第三，在企業層面，應提供必要的支持，以加強校企合作基地建設；第四，在政府層面，要積極促進校企合作，為企業參與教學工作提供經濟保障[12]。朱平結合高職院校兼職教師教學能力培訓實際情況，運用現代信息技術構建了引領式兼職教師教學能力培訓平臺，提高了兼職教師教學能力[13]。劉雪梅分析了廣西高職教師發展現狀、問題及原因，進而提出教學能力提升對策：創新發展，堅持校企合作、知行合一；協調發展，注重教學相長；開放發展，提升信息化教學技術應用水平；共享發展，拓展國際交流與合作等[14]。姜運隆通過問卷調查發現制約教學能力提升的主要因素包括培訓機制不健全、教學資源的支持與利用不足、職業成就感低、教師相互交流和合作的程度不深等。為此，提出了提高教學能力的策略：建立完善的教師教學能力提升平臺和機制，引領教師教學能力提升的方向，探索教師教學能力提升的方法[15]。張洪春等通過量化高職教師教學能力的發展過程和目標，形成了高職教師教學能力的成熟度模型，分為5個級別：第一是初始級別，第二是可改進級別，第三是可管理級別，第四是可發展級別，第五是成熟級別。將成熟度模型與教師教學能力培訓、教師職稱和專業技術職務聘用相結合，促進教學能力的提升[16]。

3 高職院校教師教學能力結構模型的建構

3.1 教學能力三維結構模型

W MMolenaar等的教學能力結構模型指出，教學能力由能力構成、組織水平和教學領域3個維度構成[17]。由于該模型建立在以學生為中心的教學活動基礎上，教師在整個教學活動中主要是資源開發和學習輔導，并不適用于我國以教師為中心的教學模式。

徐繼紅借鑒W M Molenaar提出的教師教學能力結構模型，基于對研究型大學教師的教學行為分析，提出職業知識、職業態度和個人特質是高校教師教學能力的核心要素，是教師職業能力的基礎[18]。與W M Molenaar的教學能力結構模型相比，徐繼紅的教學能力結構模型在一定程度上更符合我國教師主導的教學模式，可以為研究我國高職教師教學能力結構模型提供一定參考。

3.2 高職教師教學能力三維結構模型

由于高職教育與學科型普通高等教育在人才培養模式、途徑、手段、目的等諸多方面存在巨大差異，高職教師教學能力結構模型也必然存在差異。在構建高職教師教學能力結構模型過程中，關鍵要把握以下3個問題：高職教師的教學能力是什么能力？在何處發力？以什么形式發力？帶著對這3個問題的思考，筆者以高職教育基本理論為指導，借鑒徐繼紅等的模型，對高職教師教學能力結構模型進行設計。

3.2.1 以教學活動主體為起點，建構能力構成維度 高職院校教師能力結構模型的能力構成維度由內到外依次為能力構成維度、工作領域維度和教學活動維度。根據經典勝任力冰山模型、素質洋蔥模型等相關結構模型，可推測教學技能是最易于培養的能力，位于冰山顯露的部分；教學知識是教學能力的半顯半隱的中間層部分，后天獲得及改變比個人特質容易，但比教學技能的改變要困難；個人特質是教學能力的內隱部分，是個人相對穩定的思想和情緒方式，是在不同情境下均表現出的特點，如態度、動機等。個人特質處于教師教學勝任力的最里層，也是最難以觀察、評價和改變的，但對學生發揮著至關重要的作用，是影響教學能力的重要隱性因素。由此可以看出，以教學活動主體為起點，建構教學能力結構模型的能力構成維度，回答了高職教師教學能力是種怎樣的能力這一問題。

3.2.2 以教學活動場所為起點，建構工作領域維度 高職教育為實現培養目標，在教學活動方面凸顯實踐性，以崗位需要、實踐操作為目的。高職院校教學分為以下幾種類型：課堂教學、實訓教學、工學結合一體化教學。以高職院校教師教學活動的場所為起點，可以劃分出高職院校教師教學能力結構模型的工作領域維度構成，包括課堂教學能力、實訓教學能力、工學結合一體化教學能力等。后兩種能力綜合反映了實踐教學能力，體現了教學能力的特殊性。以教學活動場所為起點，建構教學能力結構模型的工作領域維度，回答了高職教師教學在何處發力的問題。

3.2.3 以教學活動方式為起點，建構教學活動維度 以教學活動方式為起點，考查高職院校教師的教學能力，解析高職教師教學能力的基本構成。筆者認為，高職教師教學活動的主要方式可以歸納為以下幾種：教學認知、教學設計、教學實施、教學評價、教學創新。因此，從教學活動維度來看，教學能力可分為教學認知能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學創新能力。以教學活動方式為起點，建構教學能力結構模型的教學活動維度，回答了高職教師教學能力通過什么形式發力的問題。

綜上所述，本文在文獻研究和理論研究基礎上構建了高職院校教師教學能力結構模型，得到由能力構成、工作領域和教學活動三大維度有機結合的結構模型。這很好地回答了高職教師教學能力是種怎樣的能力、在何處發力、以什么形式發力這3個問題。教學能力結構模型符合高職教學活動的基本規律，突出高職教育的特點，消除了嫁接基礎教育或普通高等教育教學能力結構模型的弊端，為后續高職院校教師教學能力評價體系構建提供了理論依據和框架，對高職院校教師教學能力發展路徑的探索提供了一定的理論支持。