國內遠程教育師資隊伍建設研究綜述

楊建遼

（國家開放大學 學生工作與教師發展部，北京 100039）

習近平總書記在清華大學視察時指出：“教師是教育工作的中堅力量，沒有高水平的師資隊伍，就難以培養出高水平的創新人才，也很難產生高水平的創新成果。”[1]師資隊伍的質量在一定程度上決定著教育工作的水準。遠程教育是教育工作的重要組成部分，是開展終身教育、建設學習型社會的重要力量。遠程教育師資隊伍建設的重要性日益彰顯，遠程教育師資隊伍建設的研究熱度日益升溫。總結和分析學術界對遠程教育教師隊伍建設問題的研究，有利于進一步發現國內遠程教育教師隊伍建設的優點與不足，為遠程教育教師隊伍的建設和發展提供理論和政策指導。

遠程教育是指“1998年教育部啟動實施現代遠程教育工程試點后由普通高校網絡教育學院和廣播電視大學系統開展的網絡遠程教育。”[2]本文所指的遠程教育主要是指廣播電視大學系統即開放大學系統開展的在線成人教育。

一、國內遠程教育師資隊伍建設的研究方法

研究方法是我們開展某項課題研究的方式與工具。當前，國內遠程教育師資隊伍建設的研究主要采用定性分析、定量分析以及比較分析的方法。

（一）定性分析法

定性分析法是當前國內遠程教育師資隊伍建設研究的主要方法。部分學者通過對遠程教育師資隊伍建設的學理性分析，指出遠程教育師資隊伍的建設方向。如嚴冰、孫福萬[3]等通過分析，指出遠程教育教師的培訓目標是教師專業化發展，遠程教育教師培訓的重點是提高教師的教學能力和學習支持服務能力。

（二）定量分析法

定量分析法是當前國內遠程教育師資隊伍建設研究的重要方法。部分學者通過問卷或其他方式獲取遠程教育師資隊伍建設的相關數據，尋找當前遠程教育師資隊伍建設存在的問題，分析原因，提出解決問題的策略。如旭昕、劉婷[4]等通過內蒙古開放大學的調查發現，調查樣本在運用信息技術方面能力欠缺，不能為學生提供豐富的視頻資源，不能吸引學生的學習興趣。建議通過引入市場資源友好的遠程學習平臺、建立教師學習共同體等措施推進教師的專業化發展。

（三）比較研究法

比較研究法是當前國內遠程教育師資隊伍建設研究的又一重要方法。部分學者通過總結分析國外開放大學師資隊伍建設的經驗教訓，結合我國開放教育的實際情況，提出我國遠程教育師資隊伍的建設策略。如陳曼[5]通過分析英國開放大學改進教學“五階段”模型、馬里蘭大學學院問題解決模型、澳大利亞TAFE綜合發展模型等先進辦學經驗，提出我國遠程教育教師素質提升的建議。

此外，也有學者運用深度訪談和理論分析相結合的方法。如孫傳遠、李愛銘[6]等試圖通過與從事一線遠程開放教育教師的一對一面談，發現遠程開放教育教師在學術發展方面存在的問題，探索遠程開放教育教師科研學術能力的發展路徑。也有學者采用跨學科研究方法，從某一學科的理論視角出發，運用相關理論基礎，探討遠程開放教育教師專業化發展問題。例如，江小青[7]運用社會學角色理論來分析探討遠程開放教育中導學教師的發展問題。

二、國內遠程教育師資隊伍建設的研究內容

教師專業化發展問題是遠程教育師資隊伍建設的重要問題，是我國遠程教育師資隊伍建設研究的重要內容。“開放大學建設的核心是教師隊伍建設，教師隊伍建設重心在教師專業發展。”[8]教師專業化發展是指在教師的職業生涯中，不斷磨礪職業道德、更新教學理念、提高教學能力，從而提升從教素質的過程。教師專業化發展研究主要有以下幾個方面。

（一）關于教師角色定位的研究

教師的角色定位決定了教師專業化發展的方向。現代遠程教育與普通高等院校由于辦學模式的不同，教師的角色定位有所不同。遠程教育教師的角色定位是國內遠程教育師資隊伍建設研究的一大熱點。嚴冰[9]指出，推進廣播電視大學即開放大學的轉型發展的關鍵是“人”的轉型，從事開放教育的教師的轉型是實現開放教育高質量發展的重要問題。在推動開放教育教師轉型發展的過程中，教師的角色定位以及對教師素質能力的要求是必須仔細考慮的問題。翁朱華[2]認為，要從發展的角度探討遠程開放教育的教師角色。現代遠程教育是一個動態且快速變化發展的過程，當代遠程教育的教師有三個身份內涵，即高校教師、成人教育教師、遠程教育教師。相應的要構建三位一體的教師角色模型，即以課程開發為核心的教師角色、以教師交往為核心的教師角色以及支持性與發展性角色。單從凱[10]認為，區別于普通高校的教師，遠程教育教師扮演著學科和課程專家、教學設計專家、媒體設計專家、主講教師、網絡學習導航員、媒體和學生學習評估專家等角色。包權、金文超[11]等認為，保證教師角色定位的準確性是教師隊伍建設和發展的最基本需要。遠程教育教師的角色類型以課程開發、教師交往和學生支持發展為核心，可以歸納為輔導教師、課程責任教師、專業責任教師和督導責任教師四種類型。夏嬌[12]認為，終身教育體系下，遠程教育的教師應該做一名學習者，成為學生學習的促進者、反思者，課程資源的開發者、教育教學的實踐者。陳利平[13]認為，由于教師專業屬性模糊、功能角色多樣性以及教育變革的焦慮感導致現代遠程教育教師角色正面臨著自我認同、他者認同、群體認同的危機。他強調要從自我理解強化、專業技能提升以及生態環境改善三個方面消解遠程教育教師的角色認同危機，促進教師的專業化發展。楊蕾[14]認為，遠程教育教師角色隨著時代的變遷而不斷發展。她在分析我國遠程教育教師不同歷史時期教師角色的基礎上，指出新時代遠程教育教師應該是知識資本的配置者、優質教育資源的推送者、學生個性化學習的顧問以及交互教學的促進者。此外，有學者就遠程教育教師中某一類型教師的角色定位進行了有益探討。例如江小青[7]以遠程教育中導學教師為研究對象，指出導學教師應該成為班級管理者、學生專業學習的引導者、心理健康的指導者和情感關懷的服務者。

（二）關于教師能力素養的研究

教師能力與教師素養是教師隊伍建設的重要指標。遠程教育教師的角色扮演對教師能力和素質提出了新的更高的要求。翁朱華[15]通過調查研究發現，遠程開放教育教師的情意素養尤其是責任心為最重要的專業素養，最不滿意的專業素養為技能素養，尤其對網絡課程開發能力感到最不滿意。在遠程開放教育的實踐中要注重培養教師的專業情意、支持性素養、信息技術與課程教學整合能力、學科知識綜合能力素養。嚴冰、孫福萬[3]認為，遠程教育教師重點培養的能力應該有教學能力、學習支持服務能力、教學認知能力、運用現代信息技術的能力、自我監控以及與之相關的教學反思能力、科研能力，其中，教學能力和學習支持服務能力是教師培訓的重點，自我監控能力以及與之相關的教學反思 、科研能力，是教師成長為創新型教師的關鍵。金麗霞[16]認為，從遠程教育自我發展的角度來講，理念更新能力、模式探索能力和有效服務能力是遠程教育教師發展應具備的三個關鍵因素。杜玉霞[17]強調網絡教師應具備掌握網絡教學的相關理論、技術應用、網絡資源利用與開發、教學設計、教學監控、教學實施、協作教學、網絡教學評價、網絡交流和網絡學習等十項基本能力。戴金榮[18]認為，在現代遠程教育環境下，伴隨著教師角色的轉變，教師應具備的能力結構也必將發生相應的變化。具體的能力結構包括：教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、教學評價能力、獲取信息能力、教學研究能力、終身學習能力等7種。

（三）關于遠程教育教師專業化發展問題的總結

矛盾是事物發展的動力，推動事物發展要堅持問題導向。遠程教育教師專業化發展存在的問題是進一步提升教師素質，進而推動遠程教育教學質量的突破口。嚴冰[9]認為，提高教師的專業化水平、促進教師的專業發展是推動遠程開放教育師資隊伍建設的必由之路。而相比于普通大學，開放大學教師的專業化發展和成長路徑有其獨特性，開放大學教師專業化發展問題要更為復雜。嚴菊婷[19]認為，現代遠程教育教師專業發展存在著教師觀念、專業知識和技能滯后，職業倦怠感顯露，科研能力欠缺等缺陷。王軍鋒[8]等從技術哲學的角度指出，當前遠程教育教師專業發展存在著遠程教育教師專業資格標準缺失、專業資格更新和評估機制滯后，遠程教育教師本專業學術水平，包括研究能力、專業知識、相關知識（主要指心理學、教育學）等有待提高，教學態度有待改善、教學技能和反思能力有待提升，信息技術應用能力有待提升等問題。彭雙燕[20]從學習型組織理論的視角出發，認為遠程教育教師專業化發展相較于普通高校處于“邊緣化”的狀態，教師的專業化發展重視不夠；教師的科研與遠程教育實踐相分離，科研與教學二元對立，研無所用；遠程教育體系垂直管理方式造成學校內部的孤立的文化氛圍，使得團隊教師間的交流減少，團隊對教師成長的作用不明顯；遠程教育教師的再教育缺乏系統性、針對性等等，這些問題延緩了教師的專業化發展。

（四）關于遠程教育教師專業化發展途徑的研究

在分析當前遠程教育教師專業化發展途徑的成效及其優缺點的基礎上，翁朱華[21]認為，未來遠程教育教師的專業化發展將呈現出群體性、交互性、網絡化、個性化及層級化、持續性和系統化以及實踐性和情境性的特點。劉曉花[22]等認為，教師培訓是教師專業化發展的主要途徑。要根據遠程教育的特點，構建遠程教育教師培訓新模式，建立培訓內容需求申請制度，運用遠程式的培訓技術和方式，設立教師培訓專項基金，要加強遠程教育“雙師型”教師培養，加強校本培訓，建立教師實訓基地或教師工作室，鼓勵“雙師型”教師發展政策，精選外聘兼職教師，加強教師團隊建設。陳曼[23]在分析國外開放大學，主要是英國開放大學、荷蘭開放大學和馬里蘭大學的教師專業化發展的基礎上指出，推進遠程教育教師專業化發展，要建立完善的教師管理體系，從政策層面厘清開放大學的身份內涵，建立教師培訓機構；要積極開展在線形式的校本培訓，要系統規劃教師培訓項目，完善監督與考核機制。此外，有學者從資源建設與教師專業化發展的視角，提出了促進教師專業化發展的建議。如袁玖根、邢若男[24]認為，現代遠程教育資源是教師專業化發展的有效途徑和方式。現代遠程教育資源存在著總量豐富但可用性資源缺乏、資源種類繁多但與之適應的載體形式單一、遠程教育資源可及性地區差異大等方面的問題。因此，要加強遠程教育資源的建設，同時加強培訓以提高教師利用資源的能力。有學者聚焦教師專業化發展的某一途徑，提出促進教師專業化發展的措施。例如，黃理堅[25]認為，教師研修的質量對遠程教育教師專業化發展具有重要意義。他指出，當前遠程開放教育教師研修存在著組織者觀念滯后、內容乏善可陳、研修者的時間和空間受限，影響到研修的效率和質量。他建議，轉變遠程研修觀念，創新研修模式，同時建立特色的遠程研修標準，從而促進教師專業化發展。

（五）關于遠程教育教師專業化發展評價的研究

趙秀榮[26]認為，遠程教育教師評價中存在著評價指標制定不符合遠程教育教師特點、教學評價偏重科研，重數量輕質量、沒有體現出遠程教育發展性的特點等問題。強調要發揮教師評價的主體作用，實施多維度、多層次、多樣化的教師評價標準。從內部評價來看，要關注遠程教育教學水平和學術資源的技術標準；從外部評價來看，要關注社會對遠程教育活動的現實適應性、實用性的滿意度。在遠程教育教師評價過程中，評價目標不符合遠程教育發展規律，績效評價效果不明顯或者學校特點、學科發展以及教師學術工作特點不相符等制約著發展性教師評價制度在遠程教育領域中的應用，要探索實施獎懲性和發展性相結合的評價制度。

此外，部分學者討論了當前遠程教育師資隊伍建設的整體情況。包權、張立群等[27]認為當前開放教育教師隊伍建設存在著教師數量不足、教師年齡結構、學歷結構、學科結構和職稱結構不合理，分校教師隊伍建設不平衡，系統內的教師缺乏溝通與協作，各層級電大教師職責不清、定位模糊的問題，建議重新明確責任教師和輔導教師的職責與相互關系，創新兼職教師隊伍管理模式，進一步明確分校責任教師的工作職責。包權、金文超[11]等在分析了英國、印度開放大學的辦學經驗后，結合我國內蒙古開放大學教師隊伍建設的實際情況，對開放大學的教師規模和結構提出了自己的見解，并提出應建立和完善系統的遠程教育教師相關制度，制定遠程教育的教師工作章程、教師招聘和選拔規定、輔導教師工作考核規范及考核辦法、責任教師工作規范及考核辦法和專業發展要求，開展系統的教師專業發展計劃和項目，設立專門的教師專業發展業務部門，負責研究、管理和實施開放大學教師發展工作，使教師發展制度化、常態化，制定較為完善的標準、規范和制度，建設教師管理培訓為一體的信息化平臺。

部分學者就遠程教育師資隊伍建設的某一方面進行了討論。孫福萬、馮立國[28]等指出課程教學團隊建設是促進教師專業發展的重要途徑。課程教學團隊在遠程教育教學中存在課程設計不合理、教學反饋和課程改進周期長的問題，提出以“內外結合、課程共建、教學共享”原則推進課程教學團隊建設。張明娜[29]從哲學的視角指出，當前遠程教育師資隊伍建設的問題主要是缺乏完善的教師專業發展管理制度，導致教師專業發展缺乏制度規范、約束和保障，制約了開放教育的可持續性發展。建議加大開放教育教師管理規章制度的建構，要注重學校控制與教師的自主平衡，由“要我學”變為“我要學”，從“二元對立”走向“二元共融”；要明確“教師專業發展”的概念，專業取向科學合理；專門針對現代遠程開放教育這一新型的教育教學模式，要設立科學合理的教師專業發展水平評價標準，避免以科研代替發展的錯誤導向。孫傳遠、李愛銘等[6]指出學術職業發展是遠程開放教育教師的重要方面，促進教師專業化發展要提高教師的學術科研能力。他們認為，遠程開放教育教師的學術科研發展存在著教學工作、管理與服務任務繁重、科研能力欠缺、學術科研氛圍與條件尷尬導致教師游離于學術邊緣地帶，建議多種途徑提高開放大學教師的科研能力。

三、國內遠程教育師資隊伍建設的研究述評

教育的生命在教師，教師的生命在教師專業化發展。作為開展終身教育的重要力量，遠程教育師資隊伍建設非常重要。整體來看，近年來，學術界對遠程教育師資隊伍建設尤其是教師專業化發展進行了比較充分的討論，形成了一批高水平的學術研究成果，對我們加強遠程教育師資隊伍建設具有極強的指導意義。但是，也必須指出，一些問題的研究還只是處于設想階段，并沒有進行詳細論證，也沒有落實到遠程教育發展的行動中。同時，正如教師專業化發展是一個過程，隨著遠程教育辦學條件的改善和外部環境的改變，教師隊伍建設出現了一些新的問題需要我們解決。

（一）遠程教育教師的使命擔當問題

應當指出，一些學者在部分層面提出了遠程開放教育教師的使命擔當問題。如嚴冰[9]從遠程開放教育的地位或者作用的角度明確指出，遠程開放教育的教師所擔負的使命聚焦四個方面，即“有教無類”“因材施教”“教亦多術”“教學相長”。筆者認為，這只是“器”的方面，還應有“術”的層面。遠程開放教育是教育的一個分支，與全日制教育只是在方式方法上有所區別，在學生的培養標準上應該是統一的。分析遠程教育教師的使命擔當問題，要從教育的本質入手。教育的根本任務是立德樹人，教師承擔著培養社會主義建設者和接班人的重任。遠程教育的教師不應該僅僅滿足于“經師”，還要成為一名“人師”。這應該是遠程教育教師專業化發展的主流和方向，要在這一根本方向下探討遠程開放教育教師專業化發展問題。但在現有文獻中并沒有找到關于這方面的過多論述。遠程教育教師如何承擔使命實現專業化發展是遠程教育教師隊伍建設的一個研究方向。

（二）遠程教育教師的教育管理問題

教師隊伍素質關系著教育工作的生命線，教師隊伍建設需要專門的教育管理機構來承擔。遠程教育具有普通教育所沒有的特殊性，這種特殊性的一個重要表現就是教師處在整個系統中依靠現代信息技術來發揮作用。相對于普通高校的教師，遠程開放教育教師的從教素質的要求是更高而不是偏低。因此，這更需要一個專門的教師管理與教育機構。盡管現有文獻中也提出要建立專門的教師管理教育機構，例如，任岫林、谷泓[30]在分析馬里蘭大學學院教師發展的基礎上提出要成立專門的“教師發展（促進）中心”。但是，現實中教師發展中心在學校的地位卻非常尷尬，要么附屬于某一部門中，如宣傳部門、組織人事部門等，要么職責定位不清晰，與其他部門職能交叉、相互扯皮。如何建設教師發展中心以及發揮教師發展中心的對教師的教育管理作用是遠程教育教師隊伍建設研究的又一個研究方向。