基于核心素養培養的高中歷史教學策略分析

【摘要】歷史學科核心素養包含五個方面，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋以及家國情懷。為更好地培養學生的歷史核心素養，文章以高中歷史學科的課堂教學為出發點，探究激發學生歷史學習興趣的多種教學策略，旨在引領學生樹立正確的價值觀。

【關鍵詞】高中歷史；核心素養；培養策略

作者簡介：殷燕鶴（1973—），女，福建省龍海第一中學。

發展學生的核心素養是當前教學的主要目標之一，要想讓學生的核心素養得到切實有效的發展，有兩個關鍵前提：一是教師要對核心素養有準確的理解，二是要確立一條明確的核心素養發展路徑。就歷史學科而言，學科核心素養通常包含唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。

對此，高中歷史教師在課堂教學過程中，要有效發揮好引導職能，引導學生學會用史料來理解歷史，學會運用歷史來解釋和認識當代價值觀的發展軌跡，從而培養和提升學生的綜合素養，幫助學生更好地完成歷史課程的學習。同時，歷史教師要轉變教學觀念，精心安排教學活動并采用科學的評價方式來推進高中歷史教學新課程改革［1］。

一、借助歷史資源，培養史料實證素養

歷史教學離不開豐富史料的支撐，可以說沒有豐富的歷史資源，那么歷史教學的有效性就無法得到保證。歷史學科核心素養的組成要素之一是實證素養，筆者對“實”的理解就是歷史資源，而“證”則是依據歷史發展的邏輯，對這些資源進行分析與加工，從而形成科學的歷史結論。

站在學生的角度考慮歷史核心素養的培養，教師還應當關注到學生之間的差異性。在實際教學過程中，教師應對學生進行歷史核心素養的恰當引領，實施分層教學［2］。與此同時，教師要善于利用現有的歷史教學資源，運用準確的歷史語言和恰當的教學方式向學生傳遞歷史知識，做到實事求是，以史為鑒。只有立足于歷史事實，讓學生樹立史料實證的意識，引導他們在探尋歷史奧妙的同時學會運用歷史文化資源進行史料實證，才能使學生真正理解和認識歷史，從而能夠去偽存真，高效率地完成學習任務。

（一）引導甄別判斷，培養史料實證素養

在進行高中歷史教學的過程中，要想讓學生養成史料實證素養，教師可以讓學生從史料的甄別與判斷著手，學會正確使用史料。要做到這一點，教師首先要讓學生樹立一定的甄別和判斷意識。在初次接觸史料時，學生需要重點關注該史料的作者、出處、背景以及其中蘊含了何種寫作意圖等。眾所周知，現今能夠為我們所考究的史料都是由前人所編寫的，難免會受到個人立場、主觀情感等因素的影響。從這一角度而言，史料并不完全能夠代表史實。因此，我們不能完全將史料作為客觀依據。對此，高中歷史教師在帶領學生甄別和判斷史料時，要盡可能以教材內容為主要依據，并在此基礎上多參考同一歷史時期的其他史料內容來進行綜合性分析與評判，如此才能盡可能地保證分析的客觀性。

例如，在教學“五四運動”這部分內容時，為了讓學生能夠較為客觀地評判歷史，教師為學生拓展了一則史料內容。五四運動后，吳佩孚向時任國民政府總統的徐世昌發電文，指出：“大好河山，任人宰割……勢必全國騷亂。”這段史料內容，能夠表明軍閥吳佩孚對于當下社會形勢的評判。接著，教師提出課堂討論任務，要求學生結合教材內容和拓展史料，嘗試評判軍閥吳佩孚。有學生表示，吳佩孚只是表面上表達了對學生行為的同情，背地里卻用惡劣手段進行鎮壓，他只不過是利用學生的集會擾亂社會，并趁機向北洋政府奪權。還有學生表示，結合當時的社會背景來看，北洋政府不得民心，但吳佩孚也并非好人。他看似對學生的行為表示同情，實則是為了維護自身的利益。由于學生的發言大同小異，容易形成思維固化，影響其他學生的判斷。于是乎，教師又提供了新的史料，引導學生論從史出，學會結合時代背景、各方利益矛盾等角度對史料進行甄別，從而做出客觀的判斷。

在這個教學案例中，教師通過提供豐富的史料內容，讓學生對史料進行綜合分析。這一分析過程不是被動接受某一結論的過程，而是學生利用自身思維進行思考的過程。在這個過程中，學生形成的認知歷經更替與優化，從而能夠形成更加科學的歷史觀。

（二）引導史料分析，培養史料實證素養

歷史教學既要遵循歷史發展的基本邏輯，也要研究學生的學習特點。對于高中生而言，他們已經具有一定的歷史學習基礎，那么要想讓學生對史料產生興趣，就必須給學生提供具有一定吸引力的史料。因此，高中歷史教師須具備一定的素材運用能力，能夠引領學生通過豐富的史料閱讀，有意識地對不同材料進行分析和處理。若要培養學生的史料實證素養，教師應當有意識地對史料進行補充，依靠新鮮、豐富的內容來激發學生的興趣，發揮好史料的輔助作用。

例如，在教學“新文化運動”這部分內容時，為培養學生的史料實證素養，教師采用多媒體技術為學生拓展相關史料。在課堂上，學生通過視頻影像、文字資料了解相關歷史，更容易產生情感上的共鳴。在此基礎上引導他們進行史料實證分析，能夠有效提升他們的史料閱讀與分析能力。

在這個教學案例中，多媒體技術為學生提供了新的史料呈現方式，能夠較好地激發學生的學習興趣，這樣學生就會對史料產生濃厚的探究興趣。

二、彰顯學生主體，培養歷史解釋素養

在高中歷史課堂中，教師要有意識地提高學生的課堂主體地位。教師要為學生創造機會，調動起他們的歷史學習主動性，讓學生愿意發自內心地去了解歷史、思考歷史，并且學會用辯證的眼光去看待歷史，養成歷史解釋素養。

（一）運用問題導學，培養歷史解釋素養

由于歷史與學生的生活相距甚遠，學生學習起來難免會略感陌生。面對這樣的教學現實，歷史教師需要做好課堂啟發，運用有效的問題引導來啟發學生思維，促使其朝著正確的方向進行學習和探究。當學生面對難以理解的歷史知識時，教師同樣可以通過問題來引導學生深入思考和分析歷史。

例如，“中國特色社會主義道路的開辟與發展”這一課的課綱要求學生能夠通過本課學習，認識改革開放的過程與成就，了解“一國兩制”對實現祖國統一的重大意義。對此，教師設計了如下課堂提問，啟發學生思維。1.描述一下改革開放前，我國人民的生活是怎樣的？2.改革開放以后，發生了哪些變化？3.產生這些變化的原因有哪些呢？4.“一國兩制”下的香港、澳門與我國大陸地區存在哪些差異？5.如果我國堅持一種制度，會有哪些影響？

在此教學案例中，教師還提供了不少拓展史料，幫助學生在問題的引導和史料的輔助下，更為全面和深入地理解改革開放和“一國兩制”的現實意義與

價值。

（二）運用情境教學，培養歷史解釋素養

歷史解釋素養也是歷史學科核心素養的一項內容，它要求學生能夠靈活地將已積累到的歷史知識用于解釋和評判歷史事件，簡而言之，就是要求學生能夠做到舉一反三。那么，高中歷史教師應當如何有效培養學生的歷史解釋素養呢？教師可以從情境創設著手，結合具體教學內容來設計教學情境，充分調動學生的參與積極性，引導學生更好地進入學習狀態中，在潛移默化中培養學生的歷史解釋素養。

例如，在教學“鴉片戰爭的沖擊與因應”這部分內容時，學生基本能夠通過閱讀教材，認識到被多國侵略后的我國社會現狀，認識到晚清時期中國民間是如何頑強抵御外來侵略的。為幫助學生客觀地分析和解釋歷史，教師引入了課外史料，結合馬戛爾尼訪華事件創設問題情境，引導學生通過小組討論來對比當時的中外社會局勢，進而從中概括出鴉片戰爭的真正起因。與此同時，教師還為學生提供了諸多歷史事件作為補充材料，部分基礎較好的學生能夠快速根據已有資料進行綜合性評判；而基礎較薄弱的學生，也可以通過其他同學的發言，獲得思維的碰撞，豐富其歷史學習經歷。

在此教學案例中，學生在教師所創設的情境下自然融入歷史情境之中，主動參與歷史探究，在豐富自身歷史知識的同時，也促進了歷史解釋素養的發展。

三、借助有效手段，培養辯證思維

辯證思維是一種較為科學的思維能力，讓學生養成辯證思維能力是教師教學活動的重要目標之一。很多時候，在評價一個人的思維是否科學和理性時，往往也正是看這個人在面對某一事物時能否進行辯證思維，這足以可見辯證思維的重要價值，也折射出在高中歷史教學中培養學生辯證思維的重要性。

（一）滲透唯物史觀，培養辯證思維

唯物論與辯證法雖屬于哲學范疇，但與學生的學習與生活密不可分。以何種標準來認識和分析歷史，是一個關鍵問題。高中歷史教師應當明確唯物史觀在歷史教學中的重要性，有意識地將唯物史觀滲透于教學活動中，讓學生掌握科學的歷史認知和評價方法。

例如，教師在教學“王莽新政”這部分內容時，就結合了當時的社會生產力發展水平，將其作為背景，引導學生評價這一歷史事件。通過教師的歷史資料補充，學生了解到當時的社會面臨土地資源緊缺、奴隸、流民等嚴重問題，而王莽新政則為解決這些危機提供了新的出路。從內容措施上看，有不少進步性措施，如廢除奴隸制度、重新分配土地、國家調控市場價格等。

在引導學生評價“王莽改制”時，教師從當時的統治階級著手，引導學生結合當時的社會生產力、人民素質等因素展開分析。學生結合已有資料，對當時的社會情況進行進一步分析，了解到該時期，地主階級掌握著先進的生產資料和文化傳播途徑，王莽新政要削弱地主階級的力量，必然遭到反對。從另一角度來看，在改革實施的過程中，王莽所頒布的措施也并未讓農民階級實際受益。如此一來，教師有效地將唯物史觀滲透于課堂之中，幫助學生學會用辯證的思維來評價歷史事件和歷史人物。

（二）引導“一分為二”，培養辯證思維

矛盾是辯證法的實質和核心，也是全面認識事物的關鍵。根據課綱要求，學生需要對歷史人物或是政治改革等進行評判，教師可借此在教學中滲透矛盾思維，讓學生通過歷史學科的學習，培養一定的辯證思維，能夠對歷史事件與相關人物進行客觀評價。

例如，在教學“秦統一六國”這部分內容時，如何才能幫助學生正確評價秦始皇呢？教師在進行了必要的課堂導入，讓學生熟悉相關歷史背景后，可以在課堂上舉辦一個小型辯論會，將學生分成正反兩方，圍繞“秦始皇功大于過”和“秦始皇過大于功”兩個觀點進行辨析。事實上，秦始皇作為我國歷史上第一個封建皇帝，有較大的爭議性。一方面，他通過武力統一了六國，極力推行書同文、車同軌，實現了天下一統，功勞數不勝數；但另一方面，他焚詩書、廣征民夫、加重稅賦、施行嚴律，也導致了中原大地民不聊生。

而通過辯論會，學生能夠從不同的角度和不同的時間尺度評判秦始皇這一歷史人物，在辯論中養成辯證意識，客觀看待歷史人物，為將來的歷史學習奠定良好的思維基礎。

結語

高中歷史教師在探索課改的同時，應當高度重視核心素養的培養。教師要樹立與時俱進的意識，靈活利用已有的教學資源進行授課，將核心素養的培養滲透于日常的歷史教學活動之中，通過引導學生甄別史料，運用問題導學、情境教學、滲透唯物史觀等多種教學策略，培養學生的歷史核心素養。

【參考文獻】

［1］劉謙.新課改背景下高中歷史教學核心素養的培育［J］.中國教育學刊，2019（S2）：22-23.

［2］趙玉潔，王德民.基于歷史核心素養的高考歷史試題考查成效分析與建議：以2016年高考歷史全國卷第41題為例［J］.教育理論與實踐，2017，37（05）：14-16.