高感性視角混合式自主選學模式探索

楊 波， 朱 括， 田 偉

(1.重慶市南川區(qū)教師進修學校， 重慶 408499；2.重慶市南岸區(qū)教師進修學院， 重慶 400000；3.重慶市教師發(fā)展中心， 重慶 400000)

自2011年《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出“鼓勵教師自主選學”以來，每年的相關文件都多次提及“自主選學”。自主選學培訓強調將培訓“自主權”交給參訓老師，滿足教師個性化需求，受到廣大教師認可。整體來看，自主選學在全國推行得還較少，相關的探索還不多。在自主培訓項目試點中，我們發(fā)現(xiàn)：在自主選學實施中，運用高感性思維，讓線上與線下學習有機融合，項目培訓與校本教研充分對接，多樣性與個性化高度統(tǒng)一，意義感、設計感、娛樂感、交響力、共情力、故事力六大高感性能力貫穿教師培訓全過程，能真正實現(xiàn)愿學、能學、樂學、善學。

一、緣起：破解傳統(tǒng)培訓共性問題

傳統(tǒng)的培訓常常基于“這些知識與能力是必備，因此我需要你學習這些”的邏輯思維，在項目設計、課程內容、培訓實施、培訓評價等諸多方面，組織者或培訓專家們總是站在高處，俯瞰受訓者，缺少對個性的尊重、忽略情感的共鳴、少了學習的快樂，從而導致教師培訓存在被動參與、被動學習、學非所需、效率低下等共性問題難以解決。丹尼爾·平克在《全新思維》中提出的高感性能力，提倡同步的、情景的、全局的、綜合的思維方式，發(fā)展共情、關懷、鼓舞士氣等高感性能力[1]，不但在生活中給予我們靈感和幸福，在教師培訓中亦將帶給我們新的啟示和思考。

(一)“自主權”回歸破解主動性不足難題

傳統(tǒng)教師培訓項目往往是自上而下，從計劃出發(fā)，基于預訂的假設，從知識能力素養(yǎng)等方面提出相應的培訓目標；而大多數(shù)參訓者往往是被動地參加這些培訓，其主要目標莫過于完成培訓任務或者獲得繼續(xù)教育學分，學習過程你講我聽，你安排我完成。顯然，項目設計者的意圖和參訓者的動機沒有在一條線上，培訓效果必然大打折扣。

高感性視角教師混合式自主選學讓教師參訓自主權回歸。項目設計基于學校的發(fā)展，聚焦解決教師發(fā)展實際問題，以提高教學質量為了學生成長為根本目的，培訓主題具有針對性、學習內容具有實用性、培訓方式具有體驗性，有效激發(fā)學員自主發(fā)展的積極性和主動性。

(二)“選擇權”回歸破解訓學用脫節(jié)難題

一些培訓機構在課程內容的安排上，要么力求前衛(wèi)，或者力求新穎，從培訓者的視角，或者所謂理論的視角去設定培訓內容，涉及師德、通識專業(yè)知識，似乎方方面面有所考慮；而參培老師現(xiàn)實性的真問題是什么，在職業(yè)發(fā)展上最需要什么，培訓機構往往不能真正把握。在培訓現(xiàn)場，往往出現(xiàn)臺上專家口若懸河滔滔不絕，臺下教師玩耍手機懨懨欲睡的情景。沒有從參訓者實際出發(fā)，不理解參訓者的學習需求，不去觸及參訓者的痛點和興奮點，又怎能讓他們找到培訓的意義和價值呢？

高感性視角教師混合式自主選學尊重教師選擇權，有豐富的學習主題可選，學習內容按照菜單式提供。我們在自主選學實踐的流程安排上，除了第一天的集中學習和最后一天的總結展示外，80學時的線上學習，教師自主選擇學習內容和學習時間，4天的主題研修，學員在教師引領下選擇研訓具體內容，選擇學習伙伴，開展多種研修活動，讓訓什么、學什么、用什么有機融為一體。

(三)“情景性”凸顯破解參與性不高難題

由外而內地構建教師個體知識是教師成長的內在邏輯需求[2]。傳統(tǒng)培訓總是強調過程管理的規(guī)范性，似乎到了、聽了、學了就會了，忽視了培訓過程中關鍵細節(jié)，忽略參訓者的實際情況，淡化施訓者與參訓者的交流碰撞。雖然以聆聽講座為主要形式的培訓，在短時間內可以獲得一定的理論成效，但這些理論或觀點對于參訓者而言，往往是聽的時候激動，過后就不動，沒有能引發(fā)參訓者的思考，引領參訓者的實踐。

教師培訓實際上是成人學習的一種形式，參訓者本身具有的生活經(jīng)驗、教學積淀和專業(yè)素養(yǎng)，決定了他們在培訓過程中有自我價值取向和情感依托。高感性視角混合式自主選學圍繞研修主題，回應教師教學實踐中的真問題，在真實的課堂教學情境中，構建主動性、反思性、情感性及協(xié)作性的學習共同體，組織開展參與式、體驗式探究活動，讓教師真正參與融入培訓學習中。

二、實踐：高感性視角混合式自主選學運行流程

教師自主選學培訓，基于教師專業(yè)基礎與個人經(jīng)驗，遵循成人學習的規(guī)律與特點，樹立“尊重人、服務人、提高人”的現(xiàn)代培訓理念，以豐富和完善教師培訓資源體系，培養(yǎng)和發(fā)展教師自主學習能力，提高和生成教師專業(yè)能力與實踐智慧。自主選學本身的內涵特點與高感性理念不謀而合，我們將這樣的理念貫穿于培訓的全過程，具體實施方式是：首先結合區(qū)域調研出來的實際創(chuàng)建項目板塊，第二批試點采取“1841”項目板塊(見表1)，分學科組織小班化培訓；本土專家團隊在對全區(qū)中小學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調研診斷的基礎上，分學科分類別提供多樣選學主題(包括主題名稱、主題介紹、預期目標)；發(fā)布通知后，參訓教師結合自我發(fā)展需求，分學科自主報名，按照先報先學、專家遴選的原則確定參訓團隊成員，按照報名人數(shù)以及關注指數(shù)，確定選學主題。培訓按照集中學習、網(wǎng)絡研修、學科研修、總結提升四個階段進行。每個培訓團隊5～7個研修小組，圍繞研修主題完成具體的研修任務，研修小組自主安排研修時間、選擇研修方式(線上或線下)，有效緩解了工學矛盾。

表1 “1841”混合式自主選學培訓項目

(一)以分層分類的訓前診斷把脈真實問題

訓前的診斷要綜合考慮培訓的多個要素，診斷內容包括個人需求、崗位需求和組織需求，分層分類開展自我診斷、機構診斷、綜合診斷，最后形成報告。一是自我診斷，鼓勵教師通過教師專業(yè)標準對照反思，通過課堂教學的得失反饋等方式，按照SWOT(優(yōu)勢、劣勢、前景、風險)的思維框架，填寫自我診斷表，更好地認識自己。二是機構診斷，組織者設計科學合理的網(wǎng)絡調查問卷；列出訪談提綱，走進學校開展座談了解需求；預設課堂觀察點，走進課堂，調研課堂改革需求。三是綜合診斷，既要從參訓教師專業(yè)現(xiàn)狀分析，又要從平時教研活動情況進行斟酌，既要考慮教育教學實際要求，又要兼顧培訓目標達成要素。四是形成報告，教師個人的診斷報告對教師自主選什么、學什么、怎么學具有現(xiàn)實的指導意義；以區(qū)縣分學科推進的，要形成區(qū)縣學科診斷報告，找準學科教學問題在哪里；整校推進的，要形成學校診斷報告，找到學校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、問題及走向。所有的診斷，都必須以了解實情為原則，理解尊重為前提，但不能是簡單的迎合需求，而應是盡量地適合發(fā)展，精準地發(fā)現(xiàn)問題，診斷結果為教師的個人提升目標和研修計劃制定提供依據(jù)，為若干選學主題的確定提供參考。

(二)以適宜匹配的資源供給實現(xiàn)選擇自主

提供的資源越適宜匹配，教師真正的自主選擇權才越能得到保證，高感性視角下自主選學培訓，在資源提供方面注重多措并舉。一是培訓機構與網(wǎng)絡研修平臺，協(xié)同梳理現(xiàn)有的網(wǎng)絡數(shù)字資源，按照“結構化覆蓋、關鍵性保證、相對性匹配”原則，遴選一定數(shù)量可供學員自主選學的課程資源。二是培訓機構協(xié)同學科專家通過“購買、借用、協(xié)同、開發(fā)”等方式，圍繞主題自建匹配度更高的資源。在重慶市南川區(qū)的自主選學培訓中，為契合學員需求，音樂學科本土專家與重慶市音樂學科教研員協(xié)同開發(fā)了《小學音樂課堂合唱教學效率策略》課程，受到教師們的喜愛和認可。三是整合線上與線下課程資源，編制選學主題、整合選學模塊、細化選學主題，按照必修與選修的方式，提供選學菜單。四是提供集豐富選學項目、選學課程、研修活動為一體的資源平臺供選擇，資源平臺建設應圍繞“資源、活動、工具、管理”，內到外形成個人空間—工作坊(班級、研修組)—學校社區(qū)—區(qū)域社區(qū)—跨區(qū)域互聯(lián)的架構。

(三)以多樣態(tài)學習方式開展主題研修

要激發(fā)教師在培訓中的主動性，就必須打破傳統(tǒng)的單一學習模式的局限。在學習目標的引領下，可以將集中研修、網(wǎng)絡選學、跟崗實踐、校本研學等多種學習方式融合在一起，使理論與實踐相互交互，形成“帶著經(jīng)驗(實踐)學理論，帶著理論去實踐”的良性循環(huán)。集中研修重在專家引領，解決共性問題；網(wǎng)絡選學重在提出問題假設，幫助個性發(fā)展；跟崗實踐重在示范觀摩，情境體驗；校本研學重在驗證假設，生成方法策略。建立本土專家過程性和常態(tài)化的學習指導機制，重點做好四類指導：一是強化需求引領，幫助教師將自身能力短板與崗位職責要求和教育改革發(fā)展進行對照反思，找準專業(yè)發(fā)展方位；二是加強選學引導，結合教師能力現(xiàn)狀與發(fā)展需求，制定導學單，指引教師選準所需課程并高效學習；三是加大過程指導，對線上學習、線下研討、校本研修和崗位實踐進行全程性指導；四是注重示范教學，針對教育教學能力與行為改進進行示范引領。專家的線下指導以“名師引領、教師實踐、問題研討、二次實踐”為主軸，教學上強調場景、生景、實景的學習，學員之間、學員與專家之間、班級與機構之間的對話成為常態(tài)，參訓者在情境中在交響互動中感受學習價值和樂趣。

(四)以多維度多層面評價促進持續(xù)發(fā)展

評價目的在于真選、真學、真用、真改，基于高感性的教師自主選學培訓不僅關注目標的達成，更加關注教學行為的改進。強調評價促進學習、推動改進、助力發(fā)展，實施區(qū)域與學校、過程性與終結性、管理者評價與自我評價等多維度多層面的評價。培訓過程評價要聚焦任務要求，對學習參與度和學習質量展開評價，可采取行為記錄、成果分析、同伴互評等方式進行[3]。訓后改善評價以參訓教師教育教學行為持續(xù)改善為價值取向，通過“四說兩看一發(fā)現(xiàn)”開展評價：四說即本人說、學生說、同事說、領導說，考察訓后發(fā)展變化；兩看，即看課堂教學、看校本研修，觀察訓后教學、研究、學習行為改善狀況；一發(fā)現(xiàn)即發(fā)現(xiàn)參培教師的新問題、新困惑、新需求，開展針對性選學服務和跟蹤指導。

(五)以制度性全方位服務保障助力質量提升

自主選學培訓淡化管理職能，注重過程細節(jié)的服務意識。教育主管部門、教師培訓機構、網(wǎng)絡教育企業(yè)、基層學校承擔各自職能，做好精細化服務。教育行政部門在自主選學的統(tǒng)籌規(guī)劃、制度建設、過程服務、績效評估和成果推廣的基礎上，強化校際溝通，協(xié)助解決場地和化解工學矛盾；培訓機構組建最適合的專家團隊、服務平臺建設的基礎上，更加關注培訓的問題收集與解決、生活服務與保障，強化班級研修團隊建設，注重培訓班級各種事務的協(xié)調；網(wǎng)絡研修平臺在根據(jù)學員的需求調整平臺框架、模塊規(guī)劃、過程管理和線上學習數(shù)據(jù)處理的同時，進一步關注線上線下學習的對接，生成資源的整理。基層學校將自主選學培訓與校本研訓有機對接，落實崗位實踐，做好成果轉化，不斷優(yōu)化本校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

三、反思：高感性視角混合式自主選學實施建議

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)時代的到來，線上線下混合式學習越來越成為人們的選擇。基于現(xiàn)代信息技術應用背景線上線下融合的教師培訓，更突出真實情境中主體的參與，讓教師的專業(yè)發(fā)展在真實場域、真實場景、真實情境中發(fā)生[4]。基于學校、為了學生、發(fā)展自己，將成為教師學習提升的核心動力。如何促進教師學習培訓的自覺自愿、積極主動的內驅力，怎樣才能提供適合教師個性化發(fā)展的培訓項目，需要我們在教師混合式自主選學培訓項目實施中重塑思維模式和著力高感性能力提升。

(一)創(chuàng)新思維模式

1.運用全局思維，把握教師培訓規(guī)律。作為成年人的教師培訓，其學習特點必然是任務驅動而非求知驅動；必然是重視實踐案例而非學術研究；必然是重視經(jīng)驗價值而非理論探索。在自主選學項目規(guī)劃和設計之前，通過多角度、多層面的調查分析，把握不同專業(yè)發(fā)展階段、不同學校、不同學科教師的培訓需求，才能有針對性地進行自主選學項目設計，做出相應的課程安排。

2.運用辯證思維，統(tǒng)籌共性個性需求。區(qū)域性自主選學項目，應從區(qū)域層面、學校層面、教師層面三個維度考慮。教師層面的目標擬定，應著力知識、能力、價值的整體考量，立足提升教書育人質量，想清楚培訓開展的意義和價值，如何引領教師專業(yè)發(fā)展的自覺，建構怎樣的知識能力體系等。根據(jù)目標要求和培訓對象實際狀況，就線上學習、線下研討、崗位實踐、交流展示等時間做出科學合理的安排。

3.運用開放思維，建構共享創(chuàng)生資源。任何一個平臺、任何一個區(qū)域都無法建成完全適合所有培訓對象需求的課程資源。自主選學的資源供給，一是要實現(xiàn)平臺資源之間的資源共享，通過大數(shù)據(jù)、高鏈接的方式實現(xiàn)平臺資源共享；二是大力建構本土教師培訓課程資源，以解決本區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展關鍵性問題為抓手，外引內聯(lián)，全員參與，過程生成等方式，做大做強本土培訓課程資源庫；三是強化跨區(qū)域之間的資源共享與互補，如在2020年川渝協(xié)同開展自主選學項目中，四川的5個區(qū)縣與重慶的5個區(qū)縣實現(xiàn)了資源共建共享，建立了培訓專家的常態(tài)化交流機制。

(二)著力高感性能力提升

丹尼爾·平克認為：對于我們的工作和生活“不僅要實用，還要有設計感；不僅要講論據(jù)，還要有故事力；不僅要專業(yè)，還要有交響力；不僅要有邏輯力，還要有共情力；不僅要嚴肅，還要有娛樂感；不僅要追求財富，還要追求意義感。”[5]在培訓實施中，我們可以從以下方面去提升培訓的高感性。

1.培訓文化建設注重意義感。在第一階段的集中學習中，要強化理想信念教育，幫助學員站在 “為黨育人，為國育才”的高度，反思教師的價值、深度剖析自己在完成“為黨育人，為國育才”這一神圣使命中的差距，從而進一步梳理“為什么學”“學了有什么用”“將會取得什么收獲”。在第二階段和第三階段過程，幫助學員樹立成果意識，明確自己可以通過學習，形成哪些看得見、用得著的成果。比如“小學語文單元整組教學”主題自主選學培訓，可建構“掌握相關理論”“把握操作策略”“備課一個單元”“打造一堂優(yōu)質課”“形成一個教學案例”的成果樹。

2.培訓團隊打造提升共情力。共情是深入他人的思想從他人的角度體驗世界[6]。培訓管理者、培訓專家、參訓教師三者相互之間的關系，構成的一個特殊交往圈，培訓管理者(班主任)是這個圈的核心，要通過開展識別他人情緒、一起共同感受、尊重他人觀點等主題活動，引領團隊相互理解，消除隔閡，提升培訓團隊的凝聚力、忠誠度和信任度。

3.培訓方式變革增強設計感。優(yōu)秀的設計給我們的生活增添樂趣、意義和美感[7]。同樣的課程內容，培訓方式不一樣的設計，效果也會截然不同。設計培訓方式一是要強調參與感與體驗感，專題講座、交流討論、教學展示、答疑問難等應是交互進行的；二是要有創(chuàng)新思維，根據(jù)現(xiàn)實情況將現(xiàn)有的培訓要素有機組合，建立各個因素的聯(lián)系，要引導參訓教師將新思想、新知識、新技能等與已有的知識結構、經(jīng)驗狀態(tài)建立聯(lián)系，促進參訓教師在原有基礎上自主提升。

4.培訓服務提升突出交響力。最有益于學習的班級氛圍是產(chǎn)生信任的氛圍[8]。培訓管理者不只是關注學員的學習成效，更應在培訓班級營造相互信任的環(huán)境氛圍。一是要尊重他們作為學習者和人的身份，充滿熱忱地對參訓教師表示期望，讓參與學習與自我展示成為一種自覺；二是服務要精細，對參訓教師的關心要落實到細節(jié)。比如參訓教師的工學矛盾是否解決，培訓的進度節(jié)奏是否適宜，生活后勤服務是否合理等。通過有效的培訓服務，營造出彼此尊重、相互關懷、嚴肅而又活潑的團隊氛圍。

5.培訓過程實施體現(xiàn)娛樂感。嚴肅認真的參訓態(tài)度是無可厚非的，但整個培訓過程是死氣沉沉還是愉悅快樂，效果一定不一樣。培訓過程中插入一些晨讀朗誦、互動游戲、幽默視頻等將增加學習的樂趣，講座中老師的幽默語言，學員的快樂分享，交流展示的小組口號、熱情掌聲等都將讓培訓擁有快樂的競爭力。

6.培訓總結評價要有故事力。大量的數(shù)據(jù)和材料固然可以支撐培訓的效果，而更形象更生動的卻是培訓過程中的一個個鮮活的成長故事。無論是培訓專家還是參訓教師都要提升敘事的能力，在培訓總結評價的過程中，用故事來回顧學習的美好瞬間，彼此感染，彼此激勵，建立深厚的友誼，形成長期的交流研討，持續(xù)推進教學行為的改進。▲