初中生物學科教學設計策略探析

曹雯雯 劉露 馬志穎

摘 要 核心概念是學科中最關鍵、最中心、最基礎、最本原的概念，其具有中心性、可持久性、可遷移性與生活化的特征。基于核心概念的教學能引導學生形成學科知識結構，助力學生提升學科核心素養。因此，初中生物教師在進行教學設計時，應基于學科教學目標確定核心概念，建構核心概念推動學生學習遷移，圍繞核心概念描繪概念圖輔助教學，并依據核心概念開展具有真實情境性的教學評價。

關鍵詞 核心概念；生物學核心概念；知識結構；教學設計

中圖分類號 G633

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0061-03

學校教育的使命是以學科教學為載體培養學生終身發展的素養。這依賴于充分體現學科邏輯結構的“核心概念”。在教育領域，核心概念已成為指導指向核心素養課程變革的重要理念。然而，自新課程改革以來，初中課時單元教學本質上依然是以分散割裂的知識點傳授為主，基于生物學核心概念的教學能助力學生構建系統的生物學科知識體系，提升學生的生物學科核心素養。

一、什么是核心概念

埃里克森首先提出了核心概念一詞，他指出，“ 學科中最關鍵、最中心、最基礎、最本原的概念即核心概念，它位于普通概念的上位，包括學科中的各種理論規律、原理方法等”［1］。有學者認為核心概念具有以下顯著特征：（1）中心性：是相對于一般概念和事實而言的，可統攝重要概念、一般概念和事實。（2）可持久性：是學生在遺忘了非本質信息或事實性知識后，仍能留存的可應用的概念性知識。（3）可遷移性：能聯結零散的主題和技能，易于學生在解決問題的具體情境中實現知識和方法的遷移。（4）生活化：通常與生活實際緊密相關，既能引起學生強烈的學習興趣，又能與重大社會生活議題息息相關，讓學生在學習過程中有實際獲得感。總之，核心概念是在事實基礎上精煉出來的具有很強遷移價值的上位概念。［2］

二、核心概念教學的意義

（一）引導學生形成學科知識結構

孤立的事實性知識很難發揮“立德樹人”的育人作用。在課堂教學中，教師過于關注零散的、缺乏相互關聯的知識點，會導致學生頭腦中無法建構結構性的組織框架，進而致使學生所學的知識在大腦中只能保留較短的時間。倘若學生所學知識在實際生活中得不到驗證和應用， 遺忘速度會加快。以“動物的行為”這部分內容為例，如果教師以動物各種行為的定義及其意義為主線講授。這樣呈現的知識就是零散的，學生就不能在頭腦中建構有層級的知識結構，知識之間沒有形成聯系，導致學生的邏輯思維能力不能得到培養。

初中生物學科以眾多相互關聯的概念來組織知識內容，學生認知的發展在于理清新學的概念與已有概念之間的邏輯聯系。核心概念作為課程內容中重要知識的提煉，既可將零散的知識點統一起來，又能對眾多一般概念起統攝引領作用，形成結構清晰的整體。學生掌握了核心概念，就可以形成良好的知識結構。［3］

（二）助力學生提升學科核心素養

在有限的學校教育中，通過“少而精”的知識培養學生的學科核心素養，是發展高質量基礎教育的要求。影響學生綜合素養提高的一個重要因素是教材內容教授過細。以“能量之源——光與光合作用”章節的學習為例，對于學生而言，最重要的是在頭腦中要形成“葉綠體是進行光合作用的場所”這一核心概念。而葉綠體雙層膜上的基粒、基質等知識，學生只需了解即可。過于強調細化的知識點學習只會消耗學生的精力，分散學生對重點內容的注意力。繁雜的學習內容也會導致學生喪失學習興趣，在緊跟教師快節奏的課堂中走馬觀花，很難進行深度學習和自我反思，更難養成抽象思維和解決問題的能力。

核心素養具有高度概括性。通過真實的問題情境中能培養學生的生物學科核心素養，讓學生通過生物學科思維方式解決各類情境化問題。核心素養的實質訴求是培養學生的遷移能力，在這一點上，核心概念可以發揮重要作用。核心概念是學科的主干知識，包含關鍵概念、原理和方法，有廣泛的遷移性。因此，在具體的情境中強化學生對核心概念的理解與運用將有效促進學生學科核心素養的提升。

三、初中生物核心概念教學策略探析

任何學科都有它內在的基本結構。學科知識基本結構應該是學生掌握的重中之重，且該結構清晰地展示了事實、主題、概念與原理之間層層遞進的關系。在其知識結構基礎上，探析初中生物核心概念的教學策略具有重要價值。

（一）基于學科教學目標確定核心概念

初中生物教學要傳授給學生適應其終身發展的生物學觀念和具有生物學特點的高階思維能力，這應當是初中生物學科教學的目標。因此，讓學生更深刻、透徹地理解重要概念、一般概念和核心概念，幫助學生有效建立起符合生物學觀念、基本的生物學核心概念體系，是實現生物學科教學目標的重要前提和基礎。

如在“動物的行為”單元教學中，以學生掌握覓食行為、防御行為、繁殖行為和爭斗行為等各種行為的具體含義，及其自身獨立意義為教學目標［4］，容易導致教學過程缺乏邏輯和推理，無法引導學生進行深層思考。反之，讓學生在了解各種行為的具體定義的基礎上，理解動物行為的特點、動物的行為與環境之間的關系以及動物的多樣行為對自身生存和繁殖的意義，進而養成愛護動物、保護環境的道德意識，才是學生個體需要形成的、對其終身發展有益的核心素養。

（二）建構核心概念推動學科學習遷移

艾里克森指出，“要為教學單元確定一個核心概念，如果沒有一個核心概念，那么單元的學習只能停留在較低的認知水平，這時學生總是試圖對相關的事實進行死記硬背”［5］。即若要深化學生的理解并促進學生學習的遷移，需要建構學科核心概念和跨學科核心概念。那么，什么是生物學科核心概念？

生物學科核心概念是那些能夠展現當代生物學科圖景的概念，是構建生物學科結構的主干部分，既具有廣泛的應用價值，又能經得起時間的檢驗。［6］基于此，可以確定“動物的行為”這一章節的核心概念是動物借助于行為適應外界多變的環境，提高存活和繁殖的機會。這一核心概念說明了動物的行為對自身生存發展的意義，由動物的行為與環境之間的關系可遷移到人類行為與環境之間的辯證關系，引導學生通過理解形成高于統領性的核心概念的生物學科觀念——保護環境就是保護人類自身。

（三）圍繞核心概念描繪概念圖輔助教學

概念圖是用來組織和表征知識的工具，作為一種支持教學的認知工具，它可以讓學生直觀地看到各個概念及其相互關系，在頭腦中形成知識的網絡結構圖。在生物學概念教學中，高效利用概念圖，可以梳理概念之間、概念與事實之間的關系，構建較為完整的概念結構體系，幫助學生準確掌握概念的本質。

以“動物的行為”章節為例，梳理章節內容可繪出其概念圖（如圖1所示）。從圖中可以看出，“動物借助于行為適應外界多變的環境，提高存活和繁殖的機會”這一核心概念是在其統攝的下位概念和事實基礎上形成的認識。生物教學正是以核心概念為基礎，圍繞“動物行為的目的是適應多變的環境”等重要概念組織和開展教學，發揮核心概念的統領作用。需要注意的是，基于核心概念的初中生物教學并不是單純傳遞給學生核心概念，而忽視事實性知識。因為任何抽象概念的理解都要以基礎事實作為支撐。教學中要以具體的學科事實為起點，激發學生的學習興趣，進而總結歸納社會行為和學習行為等一般概念的含義。在這個過程中，核心概念扮演“組織者”的角色［7］，逐步引導學生進行綜合思維，促進學生對學科知識的理解。同時，核心概念教學可以更好地培養學生的遷移學習能力，如根據動物行為的生成、發生、發展及其與動物生活的相互關系，更好地認識、保護和利用對人類有益的動物，控制和防治有害動物。

（四）依據核心概念開展具有真實情境性的教學評價

如何有效地評價學生對核心概念及其所統攝的下位概念，特別是對各概念之間關系的把握程度？憑借傳統評價量表中那些孤立的問題或者測驗條目是無法達到目的的。如表1 例1以連線題和選擇題的形式考查學生對知識點的識記、理解和簡單應用，是學生對知識點的短期記憶的反饋，學生的答案完全正確并不代表學生掌握了學科核心概念，更無法評定學生是否能夠利用學科核心概念靈活解決現實生活中遇到的真實問題。

課程離不開知識學習，評價也不能拋棄對學生知識點掌握情況的考查，但基于中小學生的認知規律及其發展特點，他們往往要在真實情境中應用知識，才可實現對知識意義的感受與理解。現代認知心理學的研究亦表明，學生對學習內容的認知和學習，與其所發生的情境有著密切的聯系。［8］因此，基于學科核心素養的教學與評價，不管是對學生掌握知識點的程度，還是對學生理解與靈活運用學科核心概念程度的判定，都需要設計具有真實性和情境性的問題才能開展評價。如表1例2中所設計的問題，將知識、評價與現實世界建立聯系，這種設計具有以下優勢：

第一，開放性的情境既能促進學生聯想社會現實，又能激發學生的學習興趣；第二，在具體的情境中，學生會利用題目提供的信息和學過的知識進行多角度的思考，這樣可以考查學生對眾多概念及其關聯理解的程度，以及在理解概念的基礎上學生能否靈活運用概念解決問題；第三，能避免學生死記硬背、機械操練。

（曹雯雯 劉露 馬志穎，寧夏大學教育學院，銀川 750000）

參考文獻：

［1］ 聶建慧.高中生物核心概念教學的實踐與體會［J］.考試周刊，2021（31）：131-132.

［2］ 劉愛東.“大概念”視角：核心素養導向下單元整體教學的嬗變［J］.小學數學教育，2021（Z1）：12-14.

［3］［7］ 郭玉英，姚建欣，張靜.整合與發展——科學課程中概念體系的建構及其學習進階［J］.課程·教材·教法，2013（2）：44-49.

［4］ 頓繼安，何彩霞.大概念統攝下的單元教學設計［J］.基礎教育課程，2019（18）：6-11.

［5］ 胡玉華.對生物學核心概念及其內涵的研究［J］.生物學通報，2011（10）：33-36.

［6］ 樊慶義.核心概念教學是構建生物高效課堂的策略之一［J］.山東教育，2010（8）：34-35.

［8］ 李雁冰.走向新的課程評價觀［J］.全球教育展望，2001（1）：45.