中小學教師家訪制度：歷程、問題和完善對策

摘 要 中小學教師家訪制度是在學校教育實踐中逐漸形成的重要教育制度。就其發展歷程而言，先后經歷了雛形、初步建立、停滯與衰落、回歸與爭議四個階段。從實踐來看，家訪制度建設存在缺乏頂層設計、管理部門對其重視程度不夠、教師和家長對其認識不足等問題。為此，國家亟須對教師家訪制度進行頂層設計，管理部門應制定配套措施，并建立健全監督管理機制，學校應加深教師和家長對教師家訪制度的認識。

關鍵詞 教師家訪制度；班主任制度；家長學校；師范教育

中圖分類號 G459

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0067-04

2020年10月13日，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）明確指出：“落實中小學教師家訪制度，將家校聯合情況納入教師考核?！保?］“落實”意味著在現實的教育生活中，各地中小學并未嚴格執行教師家訪制度。誠如石中英教授所言：教師家訪是亟待重新重視和加強的教育工作。［2］由此引發疑問：為何中小學教師家訪制度在實踐中不被重視、落實不到位，該制度本身及其實踐存在哪些問題？弄清這一問題，對進一步落實和完善中小學教師家訪制度具有重要意義和價值。為此，我們先對該制度的由來及發展歷程進行梳理，然后剖析該制度的相關問題并提出完善對策。

一、中小學教師家訪制度的發展歷程

（一）教師家訪制度的雛形

1949年頒布的《中國人民政治協商會議共同綱領》（以下簡稱《共同綱領》）明確指出：“有計劃有步驟地施行普及教育”。［3］新中國成立以來的第一次全國教育工作會議指明了我國教育工作的方針，即“普及與提高的正確結合，即在提高的指導下普及，在普及的基礎上提高；而在今后一個相當長的時期內應以普及為主”［4］。該方針實際上是對《共同綱領》“文化教育政策”第四十七條內容的具體化。于是，普及教育成為新中國成立初期教育工作的重點內容之一。

當該工作任務下達至學校層面時，各地學校又會將其分派給各個教師。于是，教師就成了該工作任務的基層落實者。由于新中國成立初期通訊方式落后，教師只能通過走街串戶的方式深入適齡學生家中與其監護人進行溝通和交流，并勸說他們送子女去上學。所以，開展普及教育工作在很大程度上為教師家訪制度的建立奠定了良好的實踐基礎。我們可以將這個時期落實普及教育工作的實踐視為教師家訪制度的雛形。

（二）教師家訪制度的初步建立

1952年頒布的《小學暫行規程（草案）》和《中學暫行規程（草案）》提出，要在中小學班級采取教師責任制，并設立班主任。［5］班主任制度的建立，的確有利于學校教育管理工作的開展。此后頒布的《全日制小學暫行工作條例（草案）》和《全日制中學暫行工作條例（草案）》則指出：“學校應采取家庭訪問或者舉行家長會等方式，同家長取得聯系……互相配合，教好學生?！保?］

上述文件的正式頒布，標志著中小學教師家訪制度（以下簡稱“教師家訪制度”）的初步建立，為其在學校教育中確立了合法的席位。此后，全國各地的中小學校紛紛開展教師家訪。于是，自20世紀50年代以來，教師家訪成為中小學校的一項重要的教育工作。

（三）教師家訪制度的停滯與衰落

教師家訪制度建立與實行后不久，我國學校教育進入了一個相對特殊的階段和時期，該時期的學校教育處于一種非正常狀態，學校教育管理工作幾乎停滯。教師隊伍也非常不穩定。此種情形下的教師家訪制度、招生考試制度等均處于停滯狀態。

隨著中共十一屆三中全會的召開，教育工作逐步邁入正軌。但因為

當時我國的教育政策更加側重另外一種家校合作育人方式——家長學校

，這一時期教師家訪制度的發展開始走向衰落。家長學校在很大程度上代替了教師家訪，進而造成了教師家訪逐漸減少。事實上，家長學校并非是我國教育者的原創，而是受到蘇聯教育影響的中國應用型產物。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基就曾指出，“沒有家長學校， 我們就不能設想有完滿的家庭——學校教育”［7］。很多人認為，父母是學生最為重要的教師，他們的綜合素質和教養方式在很大程度上會影響到學生，所以對他們進行教育具有重要意義和價值。正如潘士君所言：家長學校具有成人教育、師范教育和業余教育的屬性，其任務是“提高家長的教育能力和自身修養，促進子女健康成長”［8］。

（四）教師家訪制度的回歸與爭議

2000年頒布的《關于適應新形勢進一步加強和改進中小學德育工作的意見》提出：“學校要通過家長委員會、家長學校、家長接待日、家訪等形式同學生家長建立經常性聯系……學校要對班主任、任課教師的家訪提出具體要求?！保?］至此，教師家訪制度被再次提及，并且家訪的實踐主體已經從過去的班主任擴大至班主任與任課教師。

我國相繼頒布的《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》《中等職業學校學生心理健康教育指導綱要》《關于整體規劃大中小學德育體系的意見》等文件也不斷地提及家訪，指出教師要“堅持進行家訪”［10］，認為家訪不僅有助于“加強與學生家長的溝通”［11］，而且也能夠進一步“引導家長樹立正確的人才觀、質量觀和擇業觀，掌握科學教育子女的方法”［12］。隨著系列教育政策的頒布與實施，全國各地的教育部門陸續出臺了一批關于中小學教師家訪的地方文件。各地的中小學則廣泛開展教師家訪活動，形成了各式各樣的家訪活動方案。比如，福建省廈門市、江西省上饒市等地開展的教師家訪活動就曾在社會上產生了較大的影響力，贏得了社會各界人士的廣泛好評?！吨袊逃龍蟆犯菍⒓以L稱為“最具‘質感的家校聯系方式”［13］?？梢钥闯?，正是由于教育管理者不斷強調教師家訪的重要性，才得以讓家訪重新回歸教育生活之中。

但是，近年來教師家訪制度的落實逐漸陷入了爭議之中。因為隨著科技的發展，很多教師開始通過社交軟件、教育類APP與學生家長進行溝通，家校合作的方式逐漸多元化，電子家訪開始流行起來。而社會各界對教師應該采取何種形式進行家訪議論紛紛。陶西平先生就曾專門撰文參與討論，認為家訪的形式可以多樣化，而且要做到三個（因人、因事、因地）“制宜”。在陶西平先生看來，家訪具有重要的意義，他主張教師應“以實效為原則，采取以‘上門為主，多種形式結合的‘家訪方式”［14］。在具體實踐中，家長逐漸發現：傳統教師家訪雖然費時耗力，但也有電子家訪無法取代的優點。

隨著《總體方案》的頒布，教師家訪制度再度被拉回到人們的視野之中。“《總體方案》對落實家訪制度作出明確要求，可謂綱舉目張，抓到了家訪缺失的根本?！保?5］從《總體方案》的文件精神來看，其所提及的中小學教師家訪主要是指傳統教師家訪，因為此種形式的家訪才是我們丟掉的優良傳統。誠如王國平所言：“家訪到家才是家訪的真實含義，家訪也只有‘到家才能體現出家訪的真實目的。”［16］因此，該項制度的落實在互聯網技術日益發達的時代面臨一些新問題。

二、當前中小學教師家訪制度的問題剖析

（一）家訪制度本身缺乏頂層設計

制度意義上的頂層設計是指制定者站在一個較為宏觀或全面的角度，對制度的各個重要方面進行系統規劃。然而，我國至今未專門頒布過關于教師家訪制度建設的國家文件，而是在德育、心理健康教育、教師專業發展等其他教育文件中略微提及該制度?？梢哉f，與教師家訪制度有關的文件均來自地方層面。而這些地方文件大都側重于教師家訪的行為規范要求等，且具體規范要求也存在較大差異。

從家長學校制度的建設和落實層面來看，家長學校之所以能夠發展得好，很大程度上是因為當初全國婦聯和教育部聯合印發了《關于全國家長學校工作的指導意見》這樣一份具有頂層設計意味的、國家層面的文件。該文件不僅闡明了“家長學校在普及家庭教育知識，促進學校、家庭、社會三結合教育中發揮著重要作用”［17］，而且對家長學校的性質與任務、指導與管理、組織與領導、檢查與評估進行了全方位的說明與要求。此后相關部門還相繼頒布了一些與之相關的文件，這為家長學校制度的運行提供了政策依據。

因此，盡管我們不斷地呼吁、提倡中小學教師應該要家訪，但如果對家訪制度的認識和落實缺乏國家層面的頂層設計，工作便會很難開展。此外，缺乏頂層設計還引發了一些較為關鍵的問題，比如，教師家訪制度的定位問題，即學校到底該如何去認識和落實教師家訪制度。制度的不同定位，會直接影響到人們對制度本身的重視程度。再如，教師家訪的內容涵蓋問題，即教師家訪到底應該訪問哪些內容、教師家訪的目的是什么等。這些問題均因為缺乏頂層設計而無法言明或各有說辭，從而導致教師家訪無法真正得以落實。

（二）管理部門對家訪制度的重視程度不夠

就教師家訪制度而言，它是一項較為微觀的教育管理制度。因此，很多教育管理部門對教師家訪制度的重視程度不夠。

首先，明確提及開展教師家訪活動、制定教師家訪規章制度的省份并不多，廣泛、普遍、持續地開展教師家訪活動的地區也很少。較之這些少數，絕大多數的省市往往是忽視或者視而不見。

其次，由于各級管理部門不重視教師家訪制度的建設，因此配套措施也不夠健全。例如對于家訪在落實教師評優、評先等方面并未有所傾斜。此外，監督管理機制也不完善，無法保證教師家訪制度的正常運行，更不能收集教師在家訪實踐中出現的種種問題和教師的反饋意見，進而優化、完善制度。

最后，管理部門對家訪制度的重要性認識不深。現實中不少教育管理部門對教師家訪制度本身的認識就存在歧義，更不能很好地理解和認識家訪對家校合作育人的重要作用。在沒有官方文件或者說缺乏頂層設計的情況下，地方教育管理部門難以重視家訪制度的建立和落實。此外，各級管理部門不重視教師家訪也有著較為深刻的現實原因，即受應試教育的裹挾。相比教育作用更加隱蔽、隱性的教師家訪，人們則更加關心學生的升學率、成績和分數。在很多教育管理者看來，教師家訪是一項吃力不討好的工作。

（三）教師和家長對家訪制度的認識不足

教師是家訪制度的實踐主體，他們對家訪制度的認識很大程度上影響著家訪的作用、效果，而且也會影響到家長對家訪的認識。教師家訪制度常因為熟知而被教師一筆帶過或略講，作為準教師的師范生，在接受師范教育的過程中，并沒有對家訪制度有很深的了解。所以，對新手教師來說，他們對于教師家訪制度的認識，一方面來自他們曾經的學生經歷，另一方面來自大學時期的學習和教育實踐中的自我體會。然而，當后者缺失時，他們對家訪的認識也可能會存在一定的問題。比如，有的家長反映：部分教師上門家訪，其目的在于“告狀”，向他們指出自家孩子在學校里的種種問題行為，進而勸說他們在家庭中要好好教育孩子。也有家長指出：教師在家訪的過程中，體現出絕對的權威，他們及孩子只能接受教師的批評。

當然，也有很多家長對家訪制度認識不足。由于學生家長的教育水平、社會地位等存在較大的差異，這也影響他們對教師家訪制度的客觀認識。有的家長指出：教師家訪會讓家長有一種緊張感，生怕招待不周，以至于教師以后會給孩子“穿小鞋”。此外，家長還存在著諸如“教育孩子是老師的事情，沒有必要家訪”“家訪沒有用”等觀點。凡此種種，都是家長沒有準確理解教師家訪制度的表現。

三、完善中小學教師家訪制度的對策

（一）國家亟須對家訪制度進行頂層設計

在缺乏頂層設計的情況下，要想很好地實行一項教育制度絕非易事。仔細研究諸多國家層面的政策文件，不難發現這些政策在不同程度上體現了國家對教師家訪制度的重視和認可。所以，對教師家訪制度進行頂層設計也是合乎理性和邏輯的。這有助于該制度更好地發揮家校合作的育人作用。

要想對家訪制度進行頂層設計，至少須要做到以下幾點：第一，家校合作須進行一定程度的調研，進而對全國各地教師家訪制度的總體現狀有一個較為宏觀的把握，為頂層設計奠定現實基礎。第二，廣泛聽取一線教師和專家學者的意見和建議，為頂層設計提供實踐和理論支撐。第三，參考其他微觀教育制度的制定與實施，充分吸取微觀教育制度頂層設計的經驗。事實上，頂層設計是一個系統工程。類似于家長學校制度，教師家訪制度的頂層設計也應該進一步明確指導思想和指導原則、制度的性質與功能作用、制度的定位、制度的實踐者與受眾范圍、制度的監督與管理等較為重要的內容。

（二）管理部門應制定配套措施，建立健全監督管理機制

制定配套措施和建立健全監督管理機制是管理部門重視教師家訪制度的重要體現。配套措施是為了確保制度能夠有效運行，因為教師是家訪制度的重要實踐者，所以教師自然也就成為該制度在實踐中成效的重要判定者。制定配套措施，于教師而言，是對那些進行家訪的教師進行肯定和激勵；于制度本身而言，是為了確保制度能夠生效，從而發揮育人功能。當然，配套措施所包含的內容也應該經過研究和論證，堅持物質獎勵與精神激勵相結合，既通過將其納入工作量計算和績效考核，在提升教師的經濟收入等方面予以傾斜，又通過榮譽稱號等方式對教師予以肯定。

此外，建立健全監督機制也尤為必要。監督有利于教師家訪制度更好地運行。而在建立健全監督機制的過程中，須充分考慮到學校與教師、家長與教師、學校與學校、管理部門與學校等不同主體之間的相互監督。

（三）學校應加深教師和家長對家訪制度的認識

教師和家長對家訪制度的認識，影響著他們的行動?！犊傮w方案》提出中小學校要落實教師家訪制度，意味著基礎教育界在過去一段時間里對家訪較為忽視、沒有較好地落實該項育人制度。事實上，“‘做家訪是我國中小學教師工作的光榮傳統，重新提出加強這一工作具有特別重要的意義。”［18］電子家訪雖然是更為便利的家訪形式，但傳統教師家訪仍然發揮著獨特的作用。從教師家訪的基本內涵看，家訪最初指的就是傳統教師家訪。可以說，教師通過家訪獲得的與學生成長和發展有關的重要補充信息是無法在學校獲取的，也無法通過網絡媒介全面了解，只有進入學生家里才能夠對學生的家庭狀況、性格特點等進行全面、綜合的了解、分析和判斷，這說明傳統教師家訪具有不可代替性。

從教師專業發展的角度看，加深教師對家訪制度的認識應該從師范教育開始。在師范生的課程和教學中，教師可以采取專題性的方式為師范生系統而全面地講解“三好學生”評價制度、“班干部”制度、少先隊制度、教師家訪制度等教育生活中常見的教育制度，以此來增加師范生對這些制度的全面認識。在教師職后教育中，學校也應該通過培訓、講座等方式進一步加深教師對于家訪等制度的認識，尤其是要讓教師認識到這些制度的重要性及其育人功能。

對家長來說，要想進一步增強他們對家訪制度的認識，可以從以下方面著力：首先，教師在家訪過程中須進一步規范流程，以實際行動消除家長對家訪的錯誤認知，并且在家訪中為家長普及家訪制度的具體內容及相關政策；其次，學校也可以通過家委會、家長會、致家長的一封信、講座等方式，進一步加深家長對家訪的認識；最后，學校教師可以通過班會課、實踐活動課等為學生講解家訪制度的相關內容。這既能夠幫助學生更加清晰地了解教師家訪制度、降低對家訪的擔心和焦慮，也能夠使他們為中介，幫助家長更好地了解家訪制度，支持教師家訪工作。

（柯文濤，安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

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