論教師倫理知識的生長及其實踐意蘊

摘 要 教師的倫理知識鮮少被直接關注。在遵守基本的教師專業倫理規范基礎上，教師倫理知識的生長離不開切己的情感體驗，依托身體的鮮活感知力，并具有一定場域依賴性。不同于冷冰冰的專業倫理規范，教師的倫理知識糅合了教師在教學實踐中的內在渴望、情感體驗、內心震蕩等，因而具有獨特的實踐意蘊，如何使教師的道德行為融于日常細節、標識教師的個性品質、發揮教師的道德影響力、提升教師與學生的幸福感等。

關鍵詞 教師；倫理知識；師生關系；情感體驗；道德

中圖分類號 G451

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）10-0024-04

一、文獻回顧：鮮少被直接關注的教師倫理知識

加拿大學者伊麗莎白·坎普貝爾（Elizabeth Campbell）在《倫理型教師》一書中最先明確提出倫理知識，她指出教師的倫理知識應被提出使之可見，讓所有的教師討論、爭辯、例談。［1］“倫理知識是專業知識中最重要但被忽略的方面之一。教師教育和教育政策非常強調教師提高知識水平，這將使他們更加勝任專業工作……但是，令人驚奇的是，幾乎沒有人注意到倫理或道德的知識。教師需要運用這種知識理解專業判斷和指導他們與兒童、同事或其他人建立關系。”［2］

正如坎普貝爾所言“專業倫理不能被強加，因為根據它們的特性，必須內化它們使之成為集體意識和個人良心的一部分”［3］，過于精細化、可操作化外在規約型的、由外而內的教師專業倫理建設對師德發展有一定作用，但“教師專業道德的根本屬性是其內在穩定的價值特性，其生成路徑應側重于由內而外的建構策略，而非相反”［4］。教師專業倫理研究既要形成體現專業特性的教師倫理規范，又要著力詮釋教師的實踐理性，以謀求“帶有普遍性的倫理規范”與“具有特殊性的實踐情境”之間的動態平衡。［5］“教師專業倫理研究的最終指向是讓更多教師成為擁有倫理知識與倫理能力的教師?！保?］

教師的最高倫理目標實質上是促進教育對象的發展，而非簡單地恪守規范本身。［7］“人們完全機械地遵守某種倫理規范和程序，而其內心世界依然停留在一種粗鄙的狀態?！保?］筆者認為不同教師對同一教育情境的不同處置方式，反映出教師所體認的倫理知識不同。因為，概念化、理論性的認知性倫理知識如教師倫理規范等并不是引發教師道德行為的直接動因。［9］

在我國，教師的倫理知識并沒有引起廣泛關注。本研究中的教師倫理知識指教師通過切身的專業生活，糅合普遍性質的教師專業倫理規范與個人對具體的、復雜的、特殊的教學實踐與場景的體悟，為教師所信奉的并愿意在日常教學實踐中不斷踐行的核心倫理原則，如誠實、公正、尊重等。它不同于冷冰冰的教師倫理規范，而是融合了教師在教學實踐中所有的內在渴望、情感體驗、內心震蕩等。只要經歷過真實專業生活磨礪的教師，都有屬己的、或許是習焉不察的教師倫理知識。也正是這些影響教師教學實踐的“軟知識”，一定程度上決定著“教師不只是一種功能性的存在，同時還應是一種倫理性的存在”［10］。

二、教師倫理知識的生長

有研究者將教師的倫理知識分為倫理理論知識和倫理經驗知識，［11］或理論倫理知識與實踐性倫理知識。還有一種分類認為教師專業倫理素養由倫理知識與倫理能力構成，其中倫理知識是疊加于學科知識、教育學科知識之上的關于教育倫理本質、規律和規范的理性倫理知識。但長期以來由于種種原因，教師的倫理知識與能力出現分離的情況。［12］以上分類說明教師倫理知識的生長離不開理論性倫理知識、學科知識、教育學知識的儲備。有研究認為，教師專業倫理素養的缺失在一定程度上暴露出傳統的教師教育課程體系無法支撐教師的專業倫理素養發展。同時，這也使很多師范生難以應對教學過程中的倫理沖突等，表現為無所適從。［13］實際上，這并非完全是課程設置問題，教師倫理知識生成的實踐及關系依賴性、情感體悟性和場域依賴性等特點，意味著純粹倫理理論知識學習的有限性。我們可以借鑒杜威的觀點，即“關于教師的倫理知識”與“教師的倫理知識”①，前者并不能直接給教師教學實踐的改善帶來幫助，正是在這個意義上，本研究主要關注對教師的教學實踐發揮切實影響的“教師的倫理知識”。

①本研究中，教師的倫理知識與教師倫理知識在相同意義上使用。

需要澄清的是，一般來說，教師倫理知識的生長大致經歷三個階段，即初級水平、中級水平和高級水平。其中，初級水平主要表現為教師對外部倫理規范的掌握，即教師按照規范要求自我與學生，該水平可大致概括為遵守規范。中級水平主要表現為因規范普遍與抽象性難以覆蓋復雜的現實情況，教師按照良心與責任要求自我與學生，該水平可大致概括為遵從良心。高級水平主要表現為教師開始更多覺察與關照學生的處境與需求，關注學生身心發展及自我實現，該水平可大致概括為育人與自我實現。教師的倫理知識生長超越對基本倫理規范的遵守，故而本研究中的教師倫理知識具體指后兩者。

（一）教師倫理知識的生長離不開關系中的情感體驗

1.情感體驗是教師倫理知識生長的起點

首先，情感體驗是教師倫理知識生長的起點。“倫理與道德問題在關系中才能夠得以凸顯。”［14］倫理道德作為具象的概念，它是維系人與人之間和諧關系的基礎，因為我們都向往人與人之間和諧的體驗、愉悅的感受。和諧、融洽的師生關系，使師生雙方都能在愉悅中感到幸福、體驗求知與育人的雙向精神愉悅。然而，我們也需要關注當和諧關系被阻隔、被破壞時，教師所產生的懊惱、不安、緊張等即時的情緒體驗。消極的情緒體驗能促使教師進行自我內在的道德反思。“道德的知識原本就不是靠道德推理獲取，而是靠人們的道德生活體驗和體認，也就是通過親切可心的情感和心靈感應來傳遞和生成的?！保?5］教師應關注內在的本心，在“突然很難過”“有點后悔”等關鍵時刻學會有意識地察覺自己內心的真實意愿。［16］情感的觸動會促使教師主動反思其行為的妥善性，重新考慮其行為或進行一定的補救和完善。“教師道德行為的發生具有情感先在性?！保?7］實際上，不是外部的倫理或道德規范，而是教師在與學生相處過程中的切身體驗，激發了教師的道德行為。通過不同場景中的經驗積累，并融合自我的感悟等，教師不斷生長屬己的倫理知識。

其次，情感體驗離不開動態變化的師生關系。除了愉悅、懊惱等情緒體驗之外，較好的師生關系更容易激發教師對學生處境及脆弱性的敏銳感知力。因此，在一定程度上，我們可以說教師正是在因情體悟中學會了將教師角色的倫理規范、將自我對教學的熱情及對學生的愛與關懷融為指導自我日常教學實踐，進而生成切身、屬己的教師倫理知識。

2.鮮活感受“活化”干癟的理論性倫理規范

一般來說，教師在學校場域中的倫理實踐是要實現各種關系的和諧。研究認為師生關系中的愉悅或愧疚的情感體驗、沖突、和諧、共鳴等感受“活化”了理論性倫理知識。同時，也正是在師生關系的沖突與張力中，教師逐漸學會關注自身行為給學生造成的影響，學會預測與判斷不同行為后果，在何時、何種情境應關心學生、如何接納不同學生、怎樣尊重并積極回應學生，感受與不同學生或學生集體所形成的關愛、尊重、信任等氛圍。

大多數時候，教師不是想到要遵守教師倫理規范，想到要尊重、關心學生，而是具體的情境、鮮活的關系、學生臉龐等促使教師必須行動?！爱斀處熆吹綄W生‘哭泣的臉‘孤獨的背影‘飛奔而來的那一剎那，學生作為‘他者的脆弱性觸動到了教師，讓教師瞬間體驗到了一種倫理召喚和一種不得不做的倫理責任，這種不得不做的倫理責任感知不是認知性的知識，而是一種感受性的知識?！保?8］

這種“感受性的知，能夠在偶然的情景中召喚、指引個體的道德行為，倫理知識便在個體向善的情感和行動中呈現自身”［19］。因此，只有當教師開始不斷感受與學生相處過程中的具體而微的細節，開始留意并關注自身不同的語言表達、行動方式等對學生造成的不同反應時，那么教師正在生長屬己的教師倫理知識。

（二）教師倫理知識生長離不開身體的感知力且其具有一定場域依賴性

1.始于身體的感知力

教師的倫理知識生成離不開教師倫理主體意識的覺醒。一定程度上，教師倫理主體意識的覺醒意味著教師能夠身心合一地投入教學實踐。然而，“倫理主體并非現成的或靜止的，而是一種積極主動的自我塑造過程”［20］。具身師德學習的研究也強調身體的能動參與在師德學習過程中的作用，認為教師通過身體及情境的互動，實現知、情、意、行的有機統一，最終形成教師的美德。［21］這也證明了教師倫理知識的生長離不開教師的身體體驗與鮮活感受力。

正是因為教師在教學實踐中與具體學生接觸時產生感同身受的體驗，幫助了教師生成屬己的倫理知識。當一位教師看到眼前學生的處境所產生的對學生脆弱性及痛苦的感知及由此激發的共情體驗，絕對是強烈又真實的。這種切身的體驗能夠喚醒教師對學生處境的積極覺知，使教師保持對學生、對周圍情境與事物的道德感受力。同時，從“身體里長出來”的教師倫理知識，依托教師身體化的表達，表現為教師在教學過程中自覺的語言表達、流暢的身體動作，絕非教學技巧可以媲美。在這個意義上，教師外顯的倫理知識可經由其語言、眼神、動作等溶于日常的細節得以表達。一方面，教師倫理知識的身體化表達體現為教師通過語言與不同學生建立聯系。如“現在我要大家把書拿出來，翻到第100頁?！薄艾F在，我們一起把書翻到第100頁?！鼻罢呤且宰晕覟橹行?、權威式的命令，使教師通過語言切斷了與學生的聯結。后者是教師主動通過語言積極地與學生建立起聯結。一定意義上教師主動選擇使用聯系、接觸與關聯的語言，背后反映的是教師對學生的尊重與關心，對維系和諧師生關系的個人體悟，是教師倫理知識身體化表達的重要表現。另一方面，教師通過眼神、動作與學生建立起聯系，如堅定的目光鼓勵。看似不經意的表達，實際上是教師通過身體化的表達主動與學生建立聯結，進而不斷與更多學生形成“我在聽你說話”“我關注到你的需求”等“我在”的情感關系場。這種情感關系場的建構，也在轉瞬即逝的細節中表達著、強化著教師的倫理知識。正是通過眼神關注、積極聆聽與身體回應，教師不斷將目光投向更多充滿差異、個性多樣的學生，接納學生作為人的體驗與感受。這些背后的支點離不開教師屬己的、切身的、獨有的教師的倫理知識。

教師倫理知識的生成最初依賴于關系中豐富的情感體驗，進而逐步拓展至教師對課堂管理策略、教學評價方法、教學方式等更多具體細節的思考與關注?！皩嵺`知識是對倫理知識的適當描述”［22］，“倫理知識要求關注實踐中的道德原則”［23］。

2.具有一定場域依賴性

雖然說所有教師都應遵守統一的教師專業倫理規范，但我們也不能忘卻作為主體的教師不僅具有很強的主觀能動性，還因分布在不同學科教學領域、不同的教學階段而具有獨特性。不同的教學階段因為教學對象的特殊性、教學主要任務的不同，對教師的倫理要求也有差別。如檀傳寶教授提出我們要關注學段特性與教師倫理的時間之緯。［24］

與此同時，我們還應注意到，我國長期以來的城鄉二元制度導致農村教育一直處于國家教育制度的“末梢”。農村教師工作的具體場域是鄉村，這種場域對鄉村教師屬己倫理知識的生成產生極大的挑戰。根據筆者對鄉村教師的訪談發現，農村教育資源緊缺，大班額問題、留守兒童學習基礎差、家長教育觀念落后、學生成績兩極分化嚴重等暫時不可改變的外部環境在一定程度上使不少鄉村教師在課堂管理上盡量回避沖突、推卸責任等。處于弱勢的鄉村場域受教育對象對鄉村教師應具備的倫理知識提出了特殊要求。

概言之，教師倫理知識的生長離不開教師所體驗與領悟到的與學生的聯結感，也離不開教師所生存的場域。同時，正是依托教師的倫理知識，師生的生命得以在和諧的關系中不斷敞開、豐富與完善。

三、教師倫理知識的實踐意蘊

一定程度上，教師的倫理知識屬于教師個人隱性知識的一部分，而這種隱性個人知識的外顯化表達會潛在影響所在學校的教師群體，反哺并滋養其他教師倫理知識的生長。

（一）發揮教師的道德影響力

由于教師倫理知識的生長具有屬己性、切身性，這并不意味著教師的倫理知識限制或規約教師的存在。相反，它是教師確證自我倫理身份的重要支點。當教師與學生照面時，教師的倫理知識很快就會浮現出來?！皞惱碇R使得教師能夠敏捷地意識到，道德價值如何在日常實踐的細微之處得以實現。它驅動教師考察自身的行為，質疑自己的意圖與行動。它要求教師運用專業美德的透鏡，包括諸如公正、正直、道德、勇氣、同情、忠誠和耐心等一般性倫理原則，去審視課堂和他們從事的教學與評價工作，也包括他們與學生或他人之間的人際交往。”［25］也就是說，充滿感受性、體驗性的教師倫理知識，更能在教師與學生的相處過程中、更能在具體情境中顯現出來，促使教師道德地行動。

此外，教師道德影響力的發揮離不開教師的人格魅力。于學生而言，對教師的人格魅力感受、體會融于教師與學生相處的悄無聲息的點滴細節中，如教師平時對待自己的方式，對待其他同學的態度，對待成績欠佳學生的方式是否暴力與專斷等。實際上，學生總是處處體察、默默感受著教師倫理知識的自我表達。在行動面前，語言顯得蒼白無力，一定程度上，或許正是這種習焉不察的倫理知識，對維持和諧師生關系、發揮教師的道德影響力發揮著重要的作用，且更為有效。

融于點滴日常中、根植于師生關系中的道德表現之所以具有較大的影響力，不僅僅因為教師平時以身示范，還因為教師對學生的尊重融入了學生的具體而現實的身體體驗，使學生樂于向教師學習。

（二）標識教師的個性品質

于師生關系中生成、體悟，并從“身體里長出來”的教師的倫理知識必定深深地打上了教師的個性烙印，也標識著教師的個性特征。“不可避免的是，我的學生熱情而贊美地談論那些親切善良、催人奮進、樂于奉獻、值得信賴、公平公正、平易近人、盡職盡責、誠實正直的教師?！保?6］“我的學生幾乎不去描述那些僅僅熟悉學科教學內容的教師，而幾乎總是重點突出那些教師如何對待學生?！保?7］

因而，我們應注意教師倫理知識所標識、展現出的教師的不同個性。如同樣是備受學生敬佩、愛戴與喜歡的教師，有的教師以關心、關懷見長，他們關注學生生活的細節及喜怒哀樂體驗；有的教師則擅長建立不偏不倚的平衡關系，合理分配有限的資源等。同樣的情境，不同教師的不同處理方式，以及教師對犯同樣錯的學生給予不同方式的關照等，背后反映的是教師所體認、所生成的屬己的教師倫理知識的不同。例如，一線教學實踐中出現倫理風格各異但都備受學生喜歡與崇拜的好教師，如于漣、竇桂梅、李鎮西、魏書生等。因此，從“身體里長出來”的教師倫理知識，具有標識教師個性的實踐意蘊。

（三）提升教師與學生的幸福感

尊嚴與生命意義的滿足是教師幸福感的重要來源。當然，基本的經濟財富保障是教師獲得幸福感的物質基礎。

一方面，教師對自我倫理身份的體認是教師幸福感的重要來源?；貧w教師作為倫理主體的生命體驗，能夠幫助教師在教學過程中發現與體認自我、認識與體悟學生，從而不斷感受到身為教師擁有的源源不斷的幸福感?！靶腋Ｊ切袨橹黧w的內在體驗，只有與人的內在情感體驗相聯系的活動才具有堅實的基礎和永恒的活力。”［28］同時，“人的尊嚴、幸福和自我的實現不是個體自給自足的，只有在與他人的相互依存關系中才能得到表現和確證”［29］。

另一方面，于師生關系中動態生成的教師倫理知識觸及了教師真實的情感體驗，可以堅定教師教書育人的信心與決心，使教師體認自我價值，加強與學生的聯結感，因學生的幸福而幸福。同時，消極的情感體驗，可促使教師在內心即時反思自我，從而在下一次行動中更好地調整自我，這雖然帶給教師一定的挑戰，但卻使教師因學生的快樂而幸福。從這個意義上講，教師的倫理知識幫助教師與學生更好地進行主體間的交流。因為教師倫理知識的存在，“師生雙方相互感應，不斷激蕩，慢慢消解中介隔離最后達到同悲共歡的融合境界，形成了一種強有力的情感場和完整的體驗”［30］。

（褚紅宇，南京師范大學道德教育研究所，南京? 210097）

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