高中歷史學科大概念提煉策略

陳萍華

（武平第一中學，福建 武平 364300）

高中統編歷史教材的涵蓋信息龐大，涉及的歷史概念繁多，但基本以“綱要式”呈現，敘述濃縮，內容高度概括。在教學實踐中，不少教師抱怨新教材龐大的信息量與有限課時之間的矛盾突出。究其原因，主要是因為教師沒有真正領悟新課標所倡導的“以大概念為核心，使課程內容結構化，促進核心素養的落實”的新課程理念，［1］固守傳統教學觀念，習慣于教教材，這其實是對學生的不信任。

面對這一困境，理論層面來說，首要的是教師須真正轉變課程觀和教學觀；從實踐層面來說，必須刪繁就簡，突出重點，但如此也易割裂知識間的邏輯關系，造成知識的碎片化。“最佳的教學策略是既要遴選重點內容，更要把重點內容串聯起來，進行知識建模，從而使學生頭腦中擁有上位觀念，這就是抓大概念的做法。”［2］學科大概念教學對學生歷史邏輯思維的形成與核心素養的培育有著重要的意義。實施學科大概念教學的靈魂在于學科大概念的提煉，大概念的提煉是否準確合理，直接關系到學生歷史邏輯思維的形成與核心素養培育的落實。本文就學科大概念的內涵與學科大概念提煉策略進行探究。

一、大概念是學科知識和素養之間的鏈接通道

實施大概念教學首先得明確學科大概念的內涵。關于學科大概念的定義，學界有不同的理解，如西南大學的么加利教授認為它是從認識論角度出發，是個體主觀感知與思維的再加工；浙江大學的盛群力教授則認為它是學科基本思想與方法。但無論何種理解，都有一個共同的認識：相對于具體知識而言，學科大概念更側重的是思維，是一種思維的表述，“是知識背后的知識，概念背后的概念，是知識和概念的上層組織者”，［3］也有些學者稱其為“大觀念”。學科大概念應當具備以下幾個屬性：1.能集中反映學科本質的內容，而不是瑣碎的、具體的事實性知識；2.是一種邏輯表達，可以揭示知識背后的規律、促進碎片化知識的有機聯系，幫助學生構建“知識模型”；3.是一種觀念的闡述，體現出對學科知識的基本理解或持續理解。總之，學科大概念其實是學科知識和學科素養之間的鏈接通道。

目前很多教師認為單元標題就是大概念，這其實是一種錯誤的理解。單元標題大多數時候是該單元所要學習內容的主題或者中心內容，更多的是從知識本位出發，對本單元主要學習內容的一個概括，雖然也能涵蓋單元內所要學習的主要內容，但是大多缺乏學科大概念所需具備的思維屬性和理解性表述。如《中外歷史綱要（上）》第一單元的單元標題《從中華文明的起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》，雖然體現了單元內所涉及的學習時段及該時段的主要特征，但并不是一種邏輯表達和觀念闡述。筆者在教學實踐中，根據課標要求及學科思維，將這一單元的大概念提煉為“從原始社會到封建社會：中華文明早期歷程的獨特發展道路”。這樣一個學科大概念，首先它不是具體的史實性知識，而是馬克思主義社會形態學說在具體知識領域的一個表述，集中反映了馬克思唯物史學的本質；其次，它可以引導學生科學認識“原始社會—奴隸社會—封建社會”這三種社會形態演變的特點，體現了歷史的學科邏輯思維，有助于學生搭建這一時段主要史實的知識框架；同時，它又是一種觀念的闡述，簡單明了地向學生揭示了中國早期文明演進具有獨特性這樣一種家國情懷觀念。由此可見，一個提煉得當的學科大概念，既有理論的高度，又有實踐的深度；不僅能夠反映學科知識的本質，還能夠揭示知識背后的規律，落實學科核心素養的培育。

二、高中歷史學科大概念的提煉策略

高中歷史學科大概念的提煉是學科大概念教學實踐中教師面臨的最大挑戰，它對教師的教育理論素養和學科專業素養都有極高的要求。具體可以嘗試以下幾種策略：

（一）提高理論水平，以史論概念為出發點提煉大概念

唯物史觀是主要的學科核心素養之一，2017 年版2020 年修訂的課程標準在馬克思主義唯物史觀的指導之下，以學科核心素養為導向，注重學科知識之間的內在邏輯。遵循馬克思主義唯物史觀的理論指引，能理清所學知識的內在邏輯與規律，例如《中外歷史綱要（下）》第四單元《資本主義制度的確立》，對比新舊課標要求（如表1）發現，2003 年版的課標要求是以孤立知識點的形式出現的，側重對具體史實的理解與掌握；而新課標則是以知識群的形式出現的，側重史實及史實之間的邏輯關系：歐洲資本主義經濟的發展孕育了近代西方政治思想理念，壯大起來的資產階級，試圖將其政治思想理念付諸實踐，最終推動資本主義制度在歐洲的逐步確立。其背后的史論概念是“生產力決定生產關系”“經濟基礎決定上層建筑”，課標的這種邏輯很典型地體現了馬克思主義唯物史觀的素養要求。

表1 《資本主義制度的確立》單元知識新舊課標要求對比［1］

據此，教師可將本單元大概念提煉為“資本主義制度的確立是近代西方政治思想理念的初步實現”——它不僅蘊含了唯物史觀的基本原理，成為組織單元內知識的附著點，理清了碎片化知識之間的有機聯系，并揭示了知識背后的歷史演進規律，而且是一種觀念的闡述，對教師的教和學生的學都具有明確的指引性。在教學中引導學生大膽假設、小心求證，便能使唯物史觀、史料實證和歷史解釋的素養培育目標有了落腳點。

（二）明確素養培育目標，以學科核心素養為出發點提煉大概念

根據蘇聯教育家巴班斯基的教學過程最優化理論，實現最優化教學的首要條件是明確教學目標。［4］理論上講，歷史學科的五大學科核心素養是每一堂歷史課的基本目標，且五大核心素養的培育是一個有機整體，是不可割裂的。但在實際教學實踐中，每堂課的素養目標應當有所側重。教師可將某一學科核心素養作為提煉大概念的抓手。這需要結合具體的教學內容，認真研究它與學科哪一核心素養的聯系最為緊密。

例如《中外歷史綱要（上）》第七、八單元《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》《中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭》，這兩個單元是進行黨史學習教育，樹立“學史明理、學史增信、學史崇德、學史力行”意識的絕佳內容，也是培育家國情懷素養的典型載體，因此可以將家國情懷素養作為這兩單元教學的主要素養培育目標，以此為契點，提煉大概念。根據教學內容可知“新民主主義革命的勝利是中國共產黨領導中國人民反侵略反專制斗爭的勝利”，基于家國情懷素養的培育，可以將大概念提煉為“學史增信，發掘中國共產黨勝利的精神密碼”。這個大概念，首先反映了中共領導中國人民反侵略反專制斗爭勝利的核心是他的“精神密碼”，具體的內涵可以在教學過程中啟發學生進行挖掘；其次它又是一種邏輯和觀念的表達，反映了中共勝利的因果邏輯，并對中共在新民主主義革命中的領導地位與杰出貢獻做了宣揚，呼應中央關于歷史問題的決議，對堅定學生的四個自信有著重要的意義，對接了黨史學習教育的育人目標，使家國情懷素養的培育落到實處。

（三）關注時勢以史為鑒，以現實問題為出發點提煉大概念

正如英國歷史學家愛德華·卡爾所言，“歷史就是現在跟過去之間永無休止的對話。”歷史教學首先得立足當下，以現實問題為出發點，是提煉歷史學科大概念的一個重要視角。

例如，同樣是《中外歷史綱要（下）》第四單元《資本主義制度的確立》，若以現實問題為出發點，教師可以聯系當下西方一些國家把西方民主道路視為普世真理，要求全世界遵循西方民主模式，否則便是非民主，故意否定民主發展道路的多樣性與特殊性，以同一性壓制多樣性的政治文化霸權主義；以及當下西方民主制度弊端不斷顯現，正遭受前所未有的挑戰等社會現實，［5］結合近代英美法德各國民主政治制度確立的統一性與獨特性等知識，將這一單元的學科大概念提煉為“近代社會民主追求與實踐的時代性與多樣性”，引導學生把西方資本主義制度的確立放到人類追求自由民主的歷史長河中審視，深入思考：“權力應當如何行使才能至善且合乎正義？”具體的單元教學目標是，通過本單元課程學習，引導學生認識：“對民主的追求是人類共同的價值追求，但是實踐方式卻多樣化、多元化的；民主作為一種有效的政府治理和社會治理方式，可以充分發揮公民個體的積極性，也能有效促進社會穩定與和諧發展；但是另一方面，民主如果運用不當，也可能歪曲民意，造成多數人暴政；如何尊重多數人的同時保護少數人權益，如何處理公平與效率、整體與多元的關系等等，是民主發展道路上永恒的探索；近代西方的民主實踐具有其時代性，并不具有永恒的適應性。”［6］最后，學史明理增信，理解中國當前的全過程人民民主集中制是一種民主制度的創新，是中國對人類民主理論與實踐的重大貢獻，面對鼓吹西方民主優越論的極端輿論，我們要從歷史的角度去看透其本質，也要從歷史的角度去破解和搏擊這種政治文化霸權。

這樣，我們便通過一個恰當的學科大概念，將零散的事實性知識整理成了一個有機整體，并實現了歷史與當下、課程與現實之間的鏈接，形成了對學科知識的基本理解與持續理解，使我們的歷史課程真正“具有價值關懷，充滿人文情懷”，承擔起“服務國家強盛、民族自強和人類社會進步”的課程使命。［1］

三、結語

“怎么教比教什么更重要，怎么學比學什么更重要”，新課程改革的重心在于教的方式、學的方式、評價的方式變革。［7］學科大概念教學是一種教學方式的變革，在這種教學實踐中，教師不再是教科書的搬運工，而是教學內容的組織者；學生不再是知識的被動接受者，而是知識建構的參與者；教學過程不再是“傳授—吸收”的單向活動，而是師生的共同探究過程，是雙向的素養提升過程。在這個過程中，學科大概念的提煉是一個重要的探究領域，教師不僅自身進行探究，還可以引導學生共同探究，引導學生嘗試自主提煉大概念并論證，在此基礎上進行知識建模；再及時予以適當的過程鼓勵與評價，以實際行動推進新課程改革。這種教學實踐，不僅有助于理清歷史邏輯鏈及其本質規律，更有助于歷史思維能力的培養，實現知識與素養之間的對接。