布魯納與魏書生的“知識結構”觀探索

楊 瑤

（廣西師范大學 文學院/新聞與傳播學院，廣西 桂林 541004）

杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner，1915—），美國著名心理學家、教育家，結構主義課程范式的首席發言人，撰寫的《教育過程》一書是學科結構運動的綱領性文件，曾被譯成23 種文字，被西方教育界稱為“劃時代的著作”“有史以來教育方面最重要最有影響的一本書”［1］。魏書生（1950—），我國當代著名教育改革家，曾任遼寧省盤錦市教育局局長，代表作有《班主任工作漫談》《魏書生談語文教學》等，榮獲“全國勞動模范”“全國優秀班主任”等稱號。［2］魏書生在中學語文教學實踐中總結的一系列教學觀和實踐策略產生了較為廣泛的影響，也引起了廣泛的爭議。

布魯納和魏書生分別生活在不同的時空，有著各自不同的生活經歷和社會背景，且都致力于教育的改革與研究。以布魯納的理論視角凝視魏書生的教學實踐發現二者驚人的相似，恍若魏書生在相隔幾十年后的另一塊土地上默契地對布魯納的理論進行實踐闡釋，而布魯納的結構理論則在中國的中學語文課堂得到了證實，本文通過對比布魯納和魏書生關于“知識結構”的構想理論與策略，重新思考這一理論的合理性及對課程改革的價值。

1959 年9 月，布魯納在伍茲霍爾會議作了題為《教育過程》的總結報告（該報告于1960 年出版），該報告確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領。書中寫道：“無論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。［3］布魯納認為，掌握學科基本概念、原理、基本結構可以使得學科更容易理解和記憶，“經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構”。［4］在此基礎上，布魯納繼續提出任何觀念、任何知識都可以用特定的結構呈現出來，便于學習者能夠理解。任何知識領域的結構都可以用三種方式來表達其特點，而每種方式又都影響著任何學習者對知識結構的掌握能力。［5］文章著眼于這三種方式對二者的“知識結構”觀進行比較分析。

一、“知識結構”的再現形式

布魯納深受皮亞杰等人的結構主義哲學的影響，“皮亞杰深切關注知識本身的性質，把知識看作在兒童發展的不同階段都需要的東西”，［6］在皮亞杰等人的研究基礎上，布魯納提出：“給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡觀察事物的方式去闡述那門學科的結構，”［7］并將一切知識的學習歸納為“行為表征”“映像表征”“符號表征”三個階段。皮亞杰和布魯納的差異在于前者主張的“前運算階段”“具體運算階段”“形式運算階段”注重認知思維的更新與升級，而后者的三種表征則遵循各自的路徑發展，在不同的年齡階段又各有側重。按照布魯納的認知理論劃分，中學生的認知水平大體處于映像表征階段，“對于映像表征階段的學習者來說，應使知識以簡略的意象或圖解方式呈現出來”。［8］在魏書生的語文教學實踐中，語文知識多數以抽象概念和圖解形式呈現。1971年，魏書生開始引導學生畫語文知識結構圖。相比其他學科，語文的知識結構錯綜復雜，以致學生的學習效率難以提高。魏書生敏銳地感知到這一點，并帶領他的學生對6 本初中語文教材中的200 多篇文章進行分析，通過畫知識結構圖，從整體上系統地把握教材中所要求掌握的語文知識。

布魯納認為，“事實上有效的再現能使學生察見初看起來看似很分散的許多知識之間的新關系，找到其中的內部聯系。”［9］以魏書生教學中指導學生學習人物的心理活動描寫這一知識為例，首先，對一個或多個文本的人物心理活動描寫片段進行歸納，使學生理解這一抽象概念內涵，掌握最原始的語言概念可以有效遷移到下一次的學習中；其次，將單個概念在已知的知識框架中歸類，在魏書生的引導下，學生逐步發現心理活動描寫可歸于語文知識樹第四部分閱讀與寫作主題下的第四種表達方式，從而實現將零散的知識傳授轉換為學生整體認知的最終目的。［10］魏書生的語文教學實踐試圖使紛繁復雜的語文知識得以簡化、統整，在尊重學科本身邏輯和學生心理邏輯的基礎上，最終以“知識樹”的形式呈現在學生面前。

二、“知識結構”的經濟原則

“知識結構的經濟原則是指讓知識以最簡化的形式表達出來”，［11］學生解決某個問題所面臨的信息愈多，他從這些信息中進行目標篩選的步驟就愈多，就愈不經濟。因此，布魯納認為，使教學符合經濟的最佳法則，莫過于教學生進行簡明扼要的概括、歸納、總結?！爸R結構”的經濟原則要求將知識、概念列成表格，使其看上去一目了然。在魏書生的語文教學中，“知識結構”的經濟原則得到了具體的體現。魏書生經常引導學生掌握自學同類文章的教學方法，讓學生制作語文學科知識表格，使零亂的知識網絡化、結構化?！拔页Ｏ?，我們去一個遙遠而陌生的地方時，通常都要帶上一張地圖，一路上看地圖，明方向，定目標，選擇最佳路線，才能少走冤枉路，節約時間，順利到達?！保?2］

此外，布魯納倡導的學習準備觀與魏書生在語文教學實踐中積極引導學生自學整冊教材的策略相符合，布魯納認為，“如果學生能理解教材，就會自己去學習，而且，他們對教材越熟悉，學得就越好?！保?3］魏書生通過列生字表、列新詞表、習題歸類、知識短文歸類、列文學常識簡表等，使學生對語文教材的脈絡有一個大致的了解，甚至將學生每天的自學任務與具體時間聯系起來，如“第四冊教材要求記住現代文的120個生字需24分鐘……按每天自學30 分鐘計算，需16.5 天時間”［14］。由于學生心中形成了對學習任務和時間的明晰界定，語文學習也就成了人人可操作、可實現的過程，極大地激發了學生的學習興趣。

布魯納認為，另一種體現經濟原則的方式是發展直覺思維，因為“直覺意味著我們可以完全不借助于分析這一工具就可以抓住問題或情境的意思、重要性和結構”［15］。于是，知識或者靈感能以最簡化、最直接的形式在我們的大腦中閃現。魏書生與學生經過商討得出每天必做與語文相關的34件事，其中每天做一次口頭作文的建議是培養學生直覺思維的最佳途徑，“口頭作文，每天都做，七嘴八舌，毫無顧慮，后進同學可以胡說八道，可以瞎說，不可以不說”。［16］這一語文課堂實踐方式再次驗證了布魯納的教學觀“如果學生知道在真理和緘默之間還有多種選擇，這對他們的思維會有極大的好處”［17］。布魯納和魏書生不約而同地認為培養學習者的自信心和勇氣對于促進學生的思維發展是十分重要的。思維的經濟原則和知識的經濟原則相輔相成，使學生在最大程度上可以進行高效率學習。

三、“知識結構”的有效力量

“知識結構的有效力量是指在不超出某知識領域所固有的、符合邏輯的創造限度內使學習者可以創造出新的命題?！保?8］隨著學生對學科知識結構的理解，便可以在基本原理和概念的基礎上衍生出新的觀點，極大地促進學生創造性思維和實踐能力的發展。魏書生從1979 年開始讓學生編寫試卷，學生根據自己的經驗，自由設計題型。學生編寫試題正是在掌握知識結構的基礎上進行重新創造，學生心中有知識脈絡，就能準確抓住學習的重點、難點，考試反而成了學生實踐知識的重要陣地。

魏書生在《班主任工作漫談》中講過一個令人印象深刻的故事，有一次外省老師來聽課，魏書生請班上成績最不好的孩子上臺講課，這孩子講的是一篇文言文，以下是他的授課程序：1.確定本節課學習重點；2.學習難字、通假字、生詞、文學常識；3.翻譯句子（遇到不會翻譯的部分便請同學翻譯）；4.背誦。一個成績最不好的孩子為何有能力從容地為大家上完一節完整的語文課？這是因為他掌握了文言文學習的一般步驟，即語文學科程序性“知識結構”。將這一類“知識結構”遷移到文言文的學習過程，便產生了令多位聽課老師覺得不可思議的教學效果。

對于語文學科，無論是概念性知識，還是程序性知識，將其放入整體結構中進行理解和運用，往往會達到意想不到的結果。斯科特·揚在《如何高效學習》一書中提出整體性學習理論，“知識的學習從來就不是孤立的，學習任何知識（概念、定義、公式、問題、觀念、理論等）都需要聯系，你創造的聯系越多，它們就會記得越牢、理解得越好”。［19］魏書生在語文教學中通過引領學生一步步領會知識間的聯系，建構知識模型，并一次次對模型進行完善與運用，使學生能在學習過程中舉一反三，活學活用，充分發揮了“知識結構”的有效力量。

四、結論與建議

如何認識和理解魏書生的“知識結構”觀？他用20 節課教完200 節課的內容，且學生個個成績優異，其教育思想被作為教育成果研究和推廣，足見他的教學觀在一定程度上是成功的。同時，這也再次驗證了布魯納的觀點，懂得學科的基本“知識結構”有利于理解整個學科。魏書生教學觀的產生絕非偶然，這是在不同的時空中無數教師進行著同樣的知識結構化教學實踐的必然結果。

然而，布魯納領導的學科結構運動僅從20世紀50年代末推行到60年代末，結構主義課程范式在教育實踐領域也沒有達到預期效果。國內語文學科在課程改革的進程中，知識也似乎逐漸失去了其主體地位，《義務教育語文課程標準》（2011年版）中知識總是與能力一同出現，并強調“在教學中應根據語文運用的實際需要，而不在于對知識系統的記憶”［20］。這可能會使我們懷疑知識的價值，北美批判教育學家吉魯（HenryA.Giroux）認為，知識并不完全客觀，它被諸多政治權力、經濟權力等因素所影響，以致“失去了分析和批判的力量，成為人們敬畏和單邊接受的對象，限制了人的自由發展”［21］。因此，一方面，我們應該看到掌握必要的語文知識是培育語文素養的前提和基礎，教師在教授知識時，依然可以從“知識結構”的再現形式、經濟原則、有效力量這三種方式中汲取養分；另一方面，教育工作者不僅要在理性和因果的層次上去分析知識，更要注重將意識和情感投入其中，引導學生完善人性，實現自由發展。［22］魏書生和布魯納的“知識結構”觀對于統編版語文教材體系編排、抑或是教師組織課堂教學都具有重要借鑒意義。在我們積極構建語文學科知識體系的過程中，應該思考如下幾方面問題。

第一，尋求變化中的語文學科“知識結構”。語文學科“知識結構”本身是待界定的范疇，魏書生和布魯納的“知識結構”教學觀成立的前提可以用計算的觀點表示，即把信息看成某種給定物或某種已經被安置于確定關系之中的東西——而這種安置乃是放在早已存在且完全依循規則而制成的符碼所劃成的世界地圖之上。［23］然而，人和人工智能終究是不同的，人的情感、說不清道不明的靈感都是計算機所無法輸出的。因而，我們所追求的學科“知識結構”始終是未知的、發展的。布魯納提出，“況且假若沒有唯一的一種正當而‘真實’的方式可用以知道我們的世界，也不會有任何可證明的理由，說我們就會陷落于知識相對論的困境”。［24］他后期轉向教育文化的研究，提出“教育不是個孤島，而是文化這塊大陸的一部分”，為這個問題給出了一個可能性的答案。

第二，構建跨學科的“知識結構”體系?，F代信息社會里的知識不再以單一形式呈現，某一類知識也不僅僅限于在獨立學科中發揮作用。如語文學科應用文閱讀知識的習得明顯對數學、科學等學科產生影響，比喻等修辭知識對學生理解藝術作品也提供了有益的借鑒。芬蘭在2017 年取消了分科課程，將跨學科教育作為中小學階段的主要課程設置方式，［25］跨學科讀寫教學，也是近年來美國基礎教育階段（K-12 年級）母語課程設計和實施的一個嶄新領域。在英語《共同核心州立標準》（CCSS）中明確規定出跨學科讀寫教學要求。［26］構建跨學科的“知識結構”體系顯然是當前語文教育面臨的一個巨大的挑戰。

第三，注重“知識結構”與現實情境同向同行。在現有語文知識結構下，引導學生所構建的學科結構更新的速度和社會進步的速度往往不能同步。學生花費大量時間，經過反復訓練所形成的學科知識結構模型在應付完考試以后，對于生活的價值還剩下多少？對此，2017年版高中語文課程標準提出了語文學科核心素養，涵蓋“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個方面。［27］通過學習任務群“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和聯結”［28］。參與性、體驗性、探究性的語文學習活動固然可以使學生更加貼近生活，但這并不能論證奧蘇貝爾的接受式學習、語文學科的“知識結構”學習已經過時。我們需要立足于“知識結構”，使每一個知識點與真實情境聯系起來，將生活納入這個持續更新的模型，而不是在語文知識的世界里迷失、喧嘩、隨波逐流。