2018—2020年我國中小學勞動教育研究綜述

吳之宸

（華東師范大學 教育學部，上海 200062）

在2018 年9 月召開的全國教育大會上，習近平總書記強調了勞動教育的重要性。自此，勞動教育逐漸成為我國中小學教育研究的熱點話題。為總結我國中小學勞動教育的研究現狀，筆者以中國知網（CNKI）為檢索數據庫，使用高級檢索，以“中小學勞動教育”為檢索詞，分別以“主題”“篇名”為檢索項，以“精確”為檢索類型，在期刊來源類別中，勾選了核心期刊和CSSCI 數據庫，時間跨度從2018年至2020年，共檢索到文獻147篇。2018年可看作是本研究的起步階段，論文發表量為5篇，并呈現波動上升趨勢，2019 年發文量增至32 篇，2020年共發文110篇。通過文獻分析發現：當前研究聚焦“什么是勞動教育”與“如何進行勞動教育”兩個問題，可分為理論研究和實踐研究兩種類型。

一、中小學勞動教育的理論研究

我國學者對中小學勞動教育基本理論問題展開了較廣泛的探討，尤其在意涵、啟示、歷史等方面進行了深入的研究。

（一）中小學勞動教育的意涵

首先是中小學勞動教育的內涵。習近平總書記在全國教育大會上指出：“教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動。”［1］圍繞習近平總書記對新時代勞動教育內涵這一深刻的闡述，研究者作了相關探求思考。檀傳寶提出勞動教育包括勞動的價值觀（態度）、勞動知識與能力（素養）等維度。［2］徐長發認為勞動教育能夠使青少年獲得正確勞動觀念、勞動情感、勞動習慣、勞動精神等，是一種具有先進性、經驗性、前置性特點的人生核心素養培育活動。［3］

其次是中小學勞動教育的價值。《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出，新時期中小學勞動教育具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值。［4］在此基礎上，許多學者加以闡述。有的學者從五育出發，認為勞動教育是德智體美勞“五育”并舉的重要內容和組成部分，對人的全面發展和國家素質教育目的的實現具有重要意義。例如：康翠萍、龔洪主張新時代中小學勞動教育課程的價值旨歸分為五點，分別是以勞養德、以勞長智、以勞健體、以勞育美和以勞創新。［5］余文森、殷世東認為勞動教育既是促進人的“完成”的基礎，又是培育“完整的人”的必然要求。勞動教育是全面發展教育的重要環節，是提升學生核心素養的基本路徑。［6］有的學者基于跨學科視角，對中小學勞動教育的價值進行分析。如李賜平、肖加琳認為，實踐教育哲學視域下中小學勞動教育的價值包括確立科學的勞動價值觀、掌控身體主動權、豐富勞動情感體驗、實現身心融合。［7］

再次是中小學勞動教育的路徑。對此學界基本形成共識——學校、社會、家庭“三位一體”，如姜大源認為，家庭給予勞動教育的啟蒙，使孩子作為家庭成員模仿同化；學校給予勞動教育的強化，使孩子作為學校成員認知習得；社會給予勞動教育的泛化，使孩子作為社會成員明晰價值。［8］張蕊認為，應充分發揮家、校、社“三位一體”的合力作用，探索新時代的勞動教育路徑。［9］

（二）對中小學勞動教育的啟示

當前我國中小學勞動教育面臨著諸多困境，對此，不同學者從不同角度對新時期我國中小學勞動教育的課程開發與實施提出了各自的看法。一是從空間角度出發。有的學者橫跨地域，分析他國中小學勞動教育實施的具體路徑，提出建議。如任平、賀陽認為德國中小學勞動教育的實施經驗對我國勞動教育發展具有以下幾點啟示：勞動課程內容與時俱進，勞動課程功能側重實踐，勞動課程目標多維度，勞動課程形式多樣化。［10］二是從時間角度出發。有的學者縱覽歷史，回溯特定時期中小學勞動教育的開展，謀求經驗。如趙麗云指出，為取得良好實效，當今中小學勞動教育在不斷創新的同時，還可借鑒延安時期中小學勞動教育的寶貴經驗。［11］三是從人物角度出發，有的學者放眼中外教育家，重溫其勞動教育思想，以資啟發。例如：林永希等認為，陶行知的勞動教育觀對新時代中小學開展勞動教育具有四重啟示：一要堅持“以勞促全”，重視勞動教育的價值；二要“在勞力上勞心”，豐富勞動教育的載體；三要由“知行”到“行知”，拓展勞動教育的內涵；四要堅持“教學做合一”，改進勞動教育的方法。［12］左亞認為，應細化陶行知的教育理論，如對其“生活教育”中“手腦相長”的勞動教育理念進行提煉，推動學校開展“生活力教育”。［13］畢文健、顧建軍認為先秦諸子百家指出，學習的最佳狀態是“樂學”，如孔子有言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，這種樂學教學策略值得運用于新時代的勞動教育。［14］對此也有學者持保留意見，如楊志平、辛繼湘認為，勞動教育要遵循應有的嚴肅性與教育性，通過勞其筋骨才能讓學生敬畏勞動、珍惜勞動成果，才能強健學生體魄，錘煉學生意志，發揚學生吃苦耐勞的精神。［15］

（三）中小學勞動教育的歷史

有的學者將新中國成立以來中小學勞動教育的歷史演進分為三個階段。如倪娟認為，中小學勞動教育政策演變大致經歷了三個階段，分別是第一階段（1949—1976 年），第二階段（1981—1998 年）和第三階段（1999 年至今）。［16］卓晴君則認為，可從中華人民共和國成立至今的三個歷史時期中的重要節點來分述中小學勞動教育課程的變遷，分別是創建社會主義教育制度，開始探索適合中國國情的社會主義教育道路的時期（1949年10月至1976年10月），初步建成中國特色社會主義教育體系基本框架的時期（1976年10月至2012年10月）以及終將建成中國特色社會主義教育體系的時期（2012年11月以來）。［17］

有的學者將中小學勞動教育的歷史演進分為四個階段。例如：王曉燕認為新中國成立70 年來，我國勞動教育的理念和內容總體上從簡單走向復雜，從單一走向綜合，不斷發展、豐富、完善。具體表現為建國初期的勞動教育內容主要是簡單生產勞動；改革開放初期的勞動教育內容增添了勞動知識與技術；21世紀初的勞技教育被納入綜合實踐活動課程；新時代的勞動教育則更加注重全面育人。［18］艾興、李佳也認為，新中國成立70年來，我國中小學勞動教育課程設置的演變可以歸納為四個階段，分別是探索與創建階段（1949—1956年），自主與迷失階段（1957—1976年），改革與重整階段（1977—2000 年），轉型與創新階段（2001年至今）。［19］

也有少數學者將中小學勞動教育的發展歷程劃分為五個階段。如王慧、王曉娟提出，“我國中小學勞動教育幾經變革，經歷了初具形態、曲折發展、全面探索、忽視弱化、回歸本質五個發展階段”。［20］

二、中小學勞動教育的實踐研究

（一）課程層面

如何在中小學課程實踐中落實勞動教育，是許多一線教師和研究者比較關注的問題，因而研究成果相對豐贍，主要聚焦于國外勞動教育課程和本土化勞動活動課程，具體如下：

為在中小學中順利推進勞動教育課程改革，我國研究者對德國［21］、日本［22］、芬蘭［23］、古巴［24］和蘇聯［25］等國家勞動教育的政策演進和實施策略進行了分析。例如：孫進、陳囡認為，“從目標來看，德國中小學的勞動教育課程旨在傳授與勞動和生活相關的知識及能力，增強學生勞動價值意識和公民意識，為其參與社會生活做好準備。勞動教育課程的內容涉及經濟、社會、技術、家政、自然科學、日常文化、職業和學業導向等領域。”。［26］張德偉指出，20 世紀70 年代后期，日本中小學重新導入了體驗性活動和學習，其特色之一就是重視和加強勞動。［27］康建朝指出，芬蘭是世界上第一個在中小學開設手工教育課程的國家，手工學科作為必修課延續至今。［28］

新時期以來，許多中小學實施本土化勞動活動課程的實踐。這一主旨的研究者大多是中小學一線工作者，他們憑借自己的親身體驗和敏銳觀察，記錄下一個個鮮活的案例。與農村中小學相對，有的研究者關注城市中小學勞動教育的校本化。以上海市沙田學校為例，眭定忠指出，“將勞動教育與學生社區公益勞動、職業體驗和創新教育相結合”，從而結合城市環境的實際開展好勞動教育。［29］有的研究者著眼于某省市中小學勞動教育的校本化。如李群等指出，除了國家所規定的勞技課，北京市中小學勞動教育課程還包括實踐活動課和特色校本課，如生涯規劃課、生活技能課、種植養殖課、培養創新型人才的課和工藝制作課。［30］又如楊浪浪、陳燕指出，重慶市人民小學校基于多年探索，依托地域文化，構筑了包含“勞動·服務、勞動·工具、勞動·創造、勞動·精神、勞動·審美”五方面目標的課程框架。［31］

（二）教學層面

已有關于中小學勞動教育教學層面的實踐研究，多聚焦于職業學校、職業教育與中小學的合作。有的學者于宏觀處著眼，如黃琦、涂明將提出了輸出型、輸入型、整合型等資源供給模式，以及增強地方教育政策支持、擴大線上學習資源供給、拓展社會參與力量等策略，為職業院校參與中小學教育資源供給提供了新的思路。［32］有的學者于微觀處入手，以北京市燕山職業學校為例，張榮波、遲曉麗、韓巍指出，燕山教委在該職業學校成立了燕山中小學素質教育綜合實踐基地，為中小學生進行勞動實踐提供教師及場地的專業支持。［33］又以北京市昌平職業學校為例，段福生、張建飛、左欣主張要注重頂層設計，健全中小學勞動教育服務運行機制，引領區域中小學校在課程研發、勞動實踐、過程保障等方面充分發揮作用。要構建區域一體化資源平臺，適切形成勞動教育課程服務中心，各類優質資源能夠充分共享，繼而順勢打造區域中小學校自身的特色亮點。要積極推動勞動教育課程實施，同時確保學生有參與勞動教育的時間；充分利用“線上勞動教育”等渠道，積極落實中小學勞動教育，引導學生在勞動教育的過程中得到個性化滿足。［34］

（三）評價層面

已有關于中小學勞動教育評價層面的實踐研究，多聚焦于評價內容、評價方式、評價機制，具體如下：

關于評價內容。張勤指出，教師不僅要關注對學生勞動知識和勞動技能的評價，還要重點關注勞動方法、勞動創造、勞動態度和勞動習慣等。［35］王曉杰等提出了基于CIPP模型的小學勞動教育測評指標體系，對環境基礎（包含環境氛圍、學生需求、培養目標）、資源配置（包含經費預算、場地設施、師資隊伍、組織保障）、過程實施（課程實施、活動開展、教學內容、師生參與）、結果效益（包含學生發展、實施反響、成果推廣）等四方面內容進行評價。［36］

關于評價方式。寧本濤等認為，在勞動教育的評價中，除了對結果進行評價，更應該對過程進行評價。［37］張勤強調，在記錄學生課內外勞動過程和結果時，應使用圖片、視頻、成長檔案袋等技術，做到主觀評價與客觀評價相結合、定性與定量相結合、過程性記錄與終結性測評相結合。［38］張隨學認為，制定科學合理的勞動教育評價標準至關重要，他指出，應結合實際制定《勞動課教師教學評價標準》以及《勞動課學生學習評價標準》，前者從課前備課、課堂實施、課后實踐指導、學生能力提高等方面對教師進行評價，后者從學習態度、動手操作、實踐活動、勞動成果等要素對學生進行評價。［39］

另外，關于評價機制現已基本達成共識，即中小學勞動教育應積極構建主體多元評價機制。相比于文化知識的學習，勞動教育更適合作為學校、家庭、社會共育的內容。學校、教師、家長、社會組織等是實施主體，也是評價主體。其中，校內的勞動教育評價是基礎，不僅要重視教師對學生的評價，還要重視學生對自身的評價，校外的勞動教育評價是補充，可以邀請家長和社會人士對學生參加家務勞動、社會實踐的情況進行評價。力爭評價作到精準切實，確保評價體系的規范化、常態化實施。

三、我國中小學勞動教育的研究展望

縱觀國內有關中小學勞動教育的研究成果，勞動教育已受學界廣泛關注。現有的研究成果為后續的深入研究提供了良好的基礎。然而，需要指出的是，已有的關于中小學勞動教育的研究在如下幾方面有待進一步深入探討。

（一）研究視角：從教育學理論向多學科理論轉變

目前對該領域的研究，基本都是基于教育學的視角，凸顯就教育談教育的特征。這種研究視角把中小學勞動教育看成是孤立的存在，沒有將其看作是一個相互作用、相互聯系的整體的組成要素，導致在中小學勞動教育改革與發展實踐中出現“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的局部碎片化修補做法，嚴重制約推進中小學勞動教育的成效。關于中小學勞動教育研究的理論基礎方面，雖然李賜平、肖加琳從實踐教育哲學視角、［40］林永希等從教育史視角、［41］孫進等從比較教育學視角進行了研究，［42］但是，這些尚局限于教育學理論本身，且多學科交叉研究尚未深入。從現有文獻來看，如何應用多學科理論促進中小學勞動教育的研究實踐，目前尚處于粗淺的摸索階段，還有很多問題亟待解決。因此，期待未來研究將多學科理論等納入研究視野。

（二）研究方法：從質性研究向量化研究拓展

我國當下的勞動教育研究中，許多一線教育工作者積極聯合專家學者，采用行動研究法，開展以勞動教育為課題的研究，不斷改進勞動教育實效，也為勞動教育理論研究提供第一手材料，以關于勞動教育基本理論問題的思辨性研究和勞動教育實踐的經驗總結性研究為代表的質性研究普遍存在，相比之下，量化研究較少。雖然寧本濤等人為了解中小學勞動教育實施的現狀以及當前勞動教育實踐所存在的問題，在全國范圍內向中小學教師、家長及學生發放了近7萬份問卷，［43］浙江省教研室組織開展了浙江省中小學勞動教育實施情況調研，了解進展分析問題，［44］但總體而言，當前廣大研究者對于勞動教育的量化研究仍缺乏足夠關注。建議研究者根據勞動教育的具體問題，選擇恰切的研究方法，尤其是關于勞動教育落實情況，可嘗試采取諸如調查研究法一類的量化研究，對現有的勞動教育研究加以補充。

（三）研究重心：從勞動教育向學科教學滲透

就勞動言勞動，難免顯得枯燥，不利于學生綜合素質的培養。因此，勞動教育不應當是孤立的，而應當滲透到各門學科教學之中。然而，目前以勞動教育滲透融合學科教學為主題的優質研究較少，相關主題有待進一步挖掘。2020 年頒布的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》已對中小學道德與法治（思想政治）、語文、歷史、藝術、數學、科學等各學科滲透勞動教育進行了初步的詮釋，并給出了如何在學科教學中有機滲透勞動教育的方向，［45］那么，以一線教師為代表的研究者們需要認真思考：如何將這一指導細化具化，并在教學中落到實處，最終使得勞動教育和學科教學相得益彰。對于以上問題的探討將有助于滲透勞動教育的學科教學研究。

四、結語

本文對近三年中小學勞動教育研究作了系統梳理，發現當前研究內容多聚焦“什么是勞動教育”與“如何進行勞動教育”兩個問題，研究路徑多選擇理論研究和實踐研究兩種類型。理論研究關注中小學勞動教育的意涵、啟示及其歷史，實踐研究關注課程、教學與評價三個層面。未來我國中小學勞動教育研究應注重研究視角上從教育學理論向多學科理論轉變，研究方法上從質性研究向量化研究拓展，研究重心上從勞動教育向學科教學滲透。值得注意的是，結合開展中小學勞動教育的現狀可知，當前中小學勞動教育仍存在種種問題，關于勞動教育的研究亟待實化與深化。比如，家庭、學校、社會各方對勞動教育存在輕視：在家庭里，許多父母出于對子女的保護和關心，一手包辦了家中大小家務；在學校中，教育工作者一味追求學習成績，重視應試教育而忽視了勞動教育，甚至有時為了主課占用勞動課程的時間；在社會上，我國自古便有“重腦力輕體力”的不良風氣，這一痼疾直至今日仍未得到根治，不少人輕視甚至鄙視體力工作者。然而，家庭、學校、社會作為青少年成長的重要環境，對于他們“三觀”的形成起著至關重要的作用，一旦這三方忽視勞動教育，不必談勞動意識的形成、勞動能力的培養，更遑論勞動精神的弘揚了。又如部分一線教育者對勞動概念仍存在誤解，勞動本應是一種創造物質財富和精神財富的活動，然而一些教師將勞動誤解為懲罰，因而免除勞動成了獎賞，由此甚至出現了令人啼笑皆非的一幕：在班級值日時，教師把輕松的活分配給平時表現好的學生，而把臟活累活分配給不聽話的學生。殊不知，教師本人對勞動的理解產生了偏差，更糟的是，教師對于勞動教育的理解將對學生對于勞動教育的理解產生巨大的影響，于潛移默化中，學生也開始遠離甚至鄙夷勞動了。再比如，對于中小學勞動教育的監督考核不夠嚴格，出現了勞動教育并未普遍納入教育督導的內容清單中的情況，因此相關部門和學校對勞動教育重要性認識不足，容易受追求升學率等影響，將勞動教育置于可有可無的位置，而在貫徹落實方面不盡如人意，更不必說將勞動教育內化為學校教育的一部分。凡此種種，皆為中小學勞動教育的重要問題，諸多研究尚缺乏有力回應與有效解決。職是之故，研究者們仍需要不斷去分析研究、深入實踐，系統辯證地認識勞動教育，以一種歷史與現實、具體與一般、整體與局部、內涵與外延、宏觀與微觀相統一的眼光，對中小學勞動教育進行分層面、廣視角、全方位的研究，從而更好地發揮新時代勞動教育在實現民族復興夢中的巨大作用。