略談分層教學在寫作教學中的科學運用

王禮平

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”[1]我國思想家、教育家孔子也曾提出：育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，也就是說教育要因人而異，因材施教。[2]然而，在傳統的寫作教學中，不少教師忽視了學生的差異性和主體性，寫作要求“一刀切”，教學方式“齊步走”，賦分評價“同標準”，這種“千人一面、整齊劃一”的教學模式，造成了學生寫作的一些困難，致使部分學生“吃不飽”——他們在寫作中找不到進一步發展的方向，而另一部分學生則“吃不了”——覺得寫作太難，找不到自信。因此，要化解作文教學難題，需要教師在整體把握語文教材“寫作單元”內容的基礎上，尊重學生的個體差異，在寫作教學中實施隱性分層教學，因材施教。

一、依學情合理分層

為了解學生的寫作實情，筆者對學生的寫作情況進行了問卷調查，通過幾篇學生習作了解他們的寫作現狀與水平，然后結合學生平時的學習表現，作文完成的速度、質量，以“因生而異、有利提高”為原則，將學生分為三個層次：

1.寫作基礎扎實，素材儲備充足，能準確審題立意，熟練地運用各種修辭手法和表現手法，行文構思新穎，情感表達真摯，語言流暢，文面美觀，這類學生可歸為“優等生”。

2.寫作基礎一般，素材儲備較多，能準確立意，能恰當使用一些修辭手法，表達流暢，寫作態度比較端正，這類學生可歸為“中等生”。

3.寫作基礎薄弱，素材儲備缺乏，基本能夠審題立意，能用比較通順的句子表達自己的想法，寫作興趣不高，寫作態度欠端正，這類學生可歸為“學困生”。

值得注意的是，給學生的分層定位要“隱秘”進行，由教師掌握，學生并不知道自己是哪一個層次，而且分層也是動態的，學生可以通過自己的努力不斷晉級，以激勵學生不斷進步。

二、按分層科學指導

將學生分為三個層次后，教學過程中對各層次的學生所采用的教學方法就應有所不同，教師可采取課內復式教學法，即將不同層次的學生分為不同的小組進行教學，讓各層次的學生才能取得相應的進步。

1.優等生——“一步多梯”“放手走”

對優等生的指導，基于他們現有的寫作基礎和寫作能力，要著重于選材立意、情感抒發等創新寫作的訓練，將主動權交給學生，訓練多種寫作技能，增強學生寫作的主動性與開放性。在寫作素材的積累與運用上，指導學生由積累素材向活用素材過渡，要求學生能從一個素材中挖掘出不同的側重點，并將此素材運用于不同的寫作中，語言上由文通字順向有文采的標準靠攏，內容上由充實轉向豐富，思維上由直線思維向辯證思維轉化，能活用知識，舉一反三，最終形成創新性能力。

如以“考試”為題進行寫作時，有學生的立意是“考前盲目自信，沒有認真復習，考試中很多老師講過的題型都答不出來，心中非常懊悔，意識到平時不努力，臨陣抱佛腳肯定是考不好的。”該生的立意雖然正確，但立意平淡，觀點膚淺。經過教師指導后重新立意為：“一次考試，為了進班級前十名，對是否要舞弊，偷看旁邊‘學霸’的試卷猶豫不決時，抬頭看見了監考老師溫和的目光，這不經意的一個對視，讓自己蠢蠢欲動的內心慢慢平靜下來，最終交上了幾處留有空白的試卷，雖然教室里沒有考出理想的成績，但在人生的另一個考場上我合格了。”這就把原本平淡的立意寫出了與眾不同的新意，讓文章的主題也鮮明深刻起來。

2.中等生——“一步兩梯”“中速進”

“一步兩梯”，即理清寫作知識，引導并形成寫作思維。中等生在班級中占大多數，教師應重點幫助學生掌握一般的寫作知識，指導他們把一個事件寫得具體生動，故事情節有波瀾，并能從事件中悟出一個生活哲理，或通過所寫事件表達自己的某種觀點，引導其寫作思維向縱深發展。在此基礎上，鼓勵他們大量閱讀課外書籍，指導他們積累并準確運用寫作素材，引導他們自主寫作，提高寫作的獨立性，讓學生在原有的寫作基礎上去爬坡過坎，不斷邁上新的臺階，努力向優等生轉化，從而實現寫作教學的發展性目標。

例如，描摹老師嗑瓜子的情景寫一個片段，有學生的描寫如下：

王老師微笑著神秘地拿出一個黑色的方形盒子，放在講臺上，打開一看，原來是香瓜子。只見他右手抓起一把香瓜子，左手從中挑出一粒飽滿的便往嘴邊送。他用食指和大拇指捏住瓜子的一端，張開嘴巴，在中間一咬，“咔”的一聲，瓜子肉落在嘴里，隨后將瓜子殼放在講臺的最右側。兩分鐘不到，瓜子殼就成堆了，看得我們直流口水。

這個片段描寫，學生基本上能抓住人物的典型動作，完整地描寫出情景過程，但是不夠細膩生動，平淡的描寫不能給人留下深刻的印象。[3]如何生動細膩地進行細節描寫，如何將動作行為形象化，以突出人物形象，還需要教師以下幾個方面的正確引導。

（1）延長動作。抓住典型動作“嗑”瓜子，將“抓”“挑”“送”“夾”“咬”等動作延長時間，力求刻畫細致生動。如怎么捏、如何咬？我們可以這樣描述：他兩根手指緊捏瓜子的圓端，把瓜子尖的那一端用上下兩顆門牙夾在中間，輕輕一咬，隨著“咔嚓”的一聲輕響，瓜子側面一條土黃色的紋路就裂開了……

（2）巧用修辭。發揮想象，巧妙運用修辭手法，把動作形象化。如嗑瓜子像打機關槍，瓜子殼堆得像小山，可以體現出嗑瓜子的速度之快。

（3）多維刻畫。突出王老師的形象，不僅僅只有嗑瓜子的動作描寫，應還可以有嗑瓜子前后的神態和語言描寫。如嗑瓜子前的“神秘微笑”，嗑完瓜子后，可以拍手“故作輕松”，打嗝“假裝夸張”，這樣，一個動作敏捷、幽默風趣，善于抓住契機引導學生學習的教師形象就立起來了。

3.學困生——“一步一梯”“小步行”

即低起點、小坡度，緩步前行，解決寫作的基本問題。因為對于學困生而言，基礎較差，寫作思維遲滯，寫作素材儲備貧乏，教師對他們應給以人文關愛，幫助他們樹立寫作的自信心，建立起寫作不難，不外乎就是用筆來說話的觀念。[4]寫作實踐中，重點是輔導他們寫作的程序性知識，給學生的寫作過程以具體的技巧和方法指導，讓學生看了就懂、懂了能用、用了有效。具體而言，可從理解作文題目的含義入手，指導學生寫作不偏離主題，寫出基本符合題意的作文來。還可采取“范文引路”的方式，提供一些課文中的精彩片段或課外的優秀范文，讓學生模仿、學習這些典范作品的修辭、句式、立意、結構、表達方式等，以啟迪學生的寫作思維。這樣，學生借鑒有榜樣，訓練有路徑，通過舉三反一，實現寫作教學的基礎性目標。

如八年級下冊的《安塞腰鼓》中大量運用排比、反復等修辭手法，對“安塞腰鼓”的力量之美描寫得汪洋恣肆，是一篇非常適合誦讀的文章。寫作時可讓學生選擇文中的某個片段，模仿其中的修辭手法，描寫一個場景。這樣，學生有章可循，有“法”可依，一段段優美的文字就會流淌在學生的筆端：

“這晚霞使單調的天空立即變得絢麗了，使暗淡的云朵立即變得火紅了，使沉寂的大地立即變得沸騰了。

使人想起：夕陽西下，斷腸人在天涯！

使人想起：千里的云朵萬里的紅！

使人想起：火紅了又恬靜，恬靜了又火紅，最后獨特的恬靜又沉醉了。”

這些語言無論在修辭、句式還是主題立意上，都與課文一脈相承，高度切合，且在模仿中有創新。這種“依葫蘆畫瓢”的仿寫，有效訓練了學生的語言運用能力，實現了寫作知識的內化和能力的遷移。

三、依層次靈活評價

分層教學中，靈活評價是寫作教學的重要補充。不同層次學生的習作差別很大，采取同一個評價標準，就有可能打擊學困生的寫作積極性，也可能在無形中讓優等生產生驕傲自滿的情緒。在隱性分層思想的指導下，教師應該依據學生寫作層次的實際，為他們“量身定制”不一樣的評價標準，讓不同層次的學生通過教師的寫作評價都能找到適合自己的“最近發展區”，都能獲得“跳一跳能摘到桃子”的成就感。

1.給優等生“挑碴兒”

在評價優等生的習作時，要以啟發式評價為主，即不要告訴學生做什么，而是啟發學生應該做什么。同時還要高標準、嚴要求，在充分肯定其優秀的同時，還要不忘為這個層次的學生寫下諸如“語言靈動細膩但文采略嫌不足”“某個觀點若能從反面舉例再補充論述一下”“某段的內容再具體豐富一點”“能否在原有的基礎上展開想象，讓故事情節更加生動、曲折、感人”“結尾處若能再回扣一下材料”等之類的評語，以啟發、激勵他們寫出更好的習作。在習作講評時，要把優秀習作打印出來，張貼在教室的后墻上，讓其他學生借鑒、評價和學習。要優中選優，把學生的優秀習作向全國各地的學生刊物投稿，力爭打通作文教學的最后一公里，讓學生及時獲得分享感、成就感和認同感。當然，對該層次學生的習作進行賦分既要客觀實際，又要有意到習作中去“挑碴兒”，促使學生能正視習作中的不足，避免其產生驕傲自滿情緒。

2.幫中等生“覓方向”

對于中等生的習作，要以點評性評價為主，重點從習作的完善和努力方向上去評價，幫助學生發現作文中存在的問題。比如寫下諸如“某人某物的特點還有什么”“人物的細節描寫略欠具體”“人物對話沒體現個性”“小標題不夠精煉新穎”“敘述轉換沒有過渡性語句”“注意情節的波瀾”之類的評語。在作文講評時，要在表揚、肯定的同時，相機指出其不足，為他們指明繼續努力的方向，幫他們找到完善寫作的方法。在習作賦分時則可“吝嗇”一點，嚴格按照寫作要求和評分標準賦分，以此體現評價賦分的客觀性和公正性。

3.為學困生“找分數”

評價學困生的習作時，一般應以鼓勵性評價為主、以指導性評價為輔。教師要善于找出他們寫作中的閃光點，如書寫認真，字跡干凈；文中某個詞語用得恰當、準確；某個句子形象、生動、有新意；某件事情寫得完整、具體等，并在作文講評時進行表揚，以此增強他們的寫作積極性。在習作賦分時則要“慷慨”一點，盡量為該層次學生的習作去“找分數”，讓他們從老師給的分數中直觀感受寫作的快樂，從而達到端正寫作態度，提高寫作興趣，找到寫作自信的評價效果。

總之，施教之功，貴在引路，正如德國教育家第斯多惠所說：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”[5]在寫作教學中，要提高每個學生的寫作能力與水平，教師應以學定教，因材施教，針對不同能力的學生進行分層教學，從而實現不同能力層次的學生寫作全面提升。