淺論余映潮文言文教學中的“主問題”設計

黃麗捷 陳 夢

文言文教學在初中語文教學中是一塊難啃的硬骨頭。語文教師在教學中容易陷入“文”和“言”的兩難之中。語文名師余映潮在文言文教學中善于設計“主問題”，讓“文”“言”得到整合，促使原本碎問碎答的課堂得到凝聚，大大增強文言文教學效果。“主問題”設計理念是余映潮1993 年在評析徐振維《白毛女》的課堂教學時首次提出的[1]，指重在引導學生深入研讀課文的重要問題或關(guān)鍵問題。余映潮在文言文教學中圍繞課文朗讀、字詞品鑒、文本賞析等教學環(huán)節(jié)精心設計“主問題”，循循善誘，帶領(lǐng)學生從感知文言文的文意進階為深入品讀，令學生深刻領(lǐng)悟文言文之美。

一、文言文朗讀環(huán)節(jié)的“主問題”設計

余映潮特別重視文言文朗讀環(huán)節(jié)，他善于從朗讀層次、朗讀方法和朗讀形式三個角度入手，借助朗讀設計文言文教學的“主問題”，幫助學生以讀帶析，熟悉文本內(nèi)容、感受古人精神。

1.圍繞朗讀層次設計“主問題”

結(jié)合學生認識事物由易到難的特點，余映潮在設計“主問題”時要求學生朗讀出不同層次。朗讀的層次包括基礎的正音、形成語感，到理解課文，再到品出韻味和把握情感等。這是從基礎到高級的朗讀層次，能幫助學生豐富語感、增強對文言文的理解。

例如，2011 年在四川教學《詠雪》[2]5時，余映潮提出了朗讀的“主問題”——“讀得清楚”“讀得好聽”和“讀得有味”。“清楚”“好聽”和“有味”分別代表三種朗讀層次。在“讀得清楚”的主問題下，余老師帶領(lǐng)學生通過正音、分析字詞和理解文章內(nèi)容達到“清楚”的要求，推動學生在朗讀中把握文意；在“讀得好聽”主問題下，余老師讓學生反復朗讀，在形成語感的層次上讀得動聽；在“讀得有味”主問題要求下，余老師帶領(lǐng)學生品詞析句，感受語言的魅力，品讀文言文獨特的韻味。三個朗讀要求體現(xiàn)了朗讀的層次性，余老師結(jié)合“主問題”的整體性特點設計讓學生反復朗讀并分析課文的問題，促進以讀帶析。這不僅有利于加強學生對文本整體的感受，也能引導學生用語文的方式學習。

2.圍繞朗讀方法設計“主問題”

余映潮設計文言文“主問題”時以朗讀這一線索為輔，引導學生理解文章內(nèi)容。然而，“主問題”的提出只是一個開始，更重要的是引導的過程。在此過程中，余映潮為學生提供了朗讀方法的指導，輔助學生掌握文言文朗讀的語調(diào)、語氣、語速、重音、停頓和節(jié)奏等方法分析“主問題”，增強學生對文本的感受。

例如，在2012 年東莞初級中學的一堂語文課上，余映潮教授《陳太丘與友期行》[2]19一文。在朗讀訓練環(huán)節(jié)，余老師提出“讀出文中的兩個人物”的主問題，強調(diào)朗讀語文課文的方法，即用語氣、語調(diào)來呈現(xiàn)文中兩個人的心理活動。學生的初次朗讀差強人意，他趁此點撥文中元芳和客人的形象分析，指出元芳口齒伶俐以及客人禮貌、真性情。在對人物理解的基礎上輔以不同的語調(diào)朗讀，突出人物的不同性格。學生受到具體的指導后，結(jié)合對人物的思考，運用不同的語調(diào)朗讀課文，有了明顯的進步；二次朗讀后，余老師又指出，語氣的舒緩和高揚分別代表元芳和客人不同的心理狀態(tài)，借此控制語氣反映兩個人物的不同心理。學生受此指導后通過中和語調(diào)和語氣，深情朗讀接近元芳和客人的內(nèi)心世界。

3.圍繞朗讀形式設計“主問題”

朗讀形式是一種課堂組織形式，包含班級齊讀、男女生分別讀、師生接力共讀、邊背邊讀和借助動作神態(tài)演讀等。教師指引學生多樣化地朗讀，以豐富多彩的形式增強朗讀的趣味性，提高學生的參與度，幫助學生理解文本。“主問題”具有實踐活動豐富的特征，能在教學過程中形成持續(xù)時間較長的教學板塊。

例如，余映潮在2012 年山東省教學《賣油翁》[2]121時曾用“演讀”的朗讀形式設計“主問題”。他提出“朗讀第一段，以形態(tài)傳神”的主問題，既為學生安排了朗讀的內(nèi)容，又指出了朗讀的形式——形態(tài)傳神，即“演讀”。他指導學生用表情、動作和形態(tài)傳神，由此感受文字背后的魅力。在此過程中，余映潮指導學生思考“自矜”、“睨”和“微晗”的含義，進而指導學生演讀出具體的動作和神態(tài)，活靈活現(xiàn)，增強了畫面感。

二、文言文字詞學習環(huán)節(jié)的“主問題”設計

字詞是文言文學習的基礎，不僅為學生提供讀懂文言文的階梯，還能啟發(fā)學生的語文思維，積累語文經(jīng)驗。余映潮在教學時重視學生理解文言文字詞，發(fā)揮創(chuàng)造性地從字詞與字義、文意和學習方法的聯(lián)系中設計 “主問題”，促進學生更集中、高效地學習字詞。

1.圍繞字詞字義掌握設計“主問題”

理解一篇文言文的前提是掌握課文的字詞和字義。因此，文言文教學要求語文教師要做好“言”的引導，為學生積累文言文做好知識的鋪墊。余映潮在文言文教學中注重引導學生掌握文言字詞。他將對學生字詞字義訓練的要求轉(zhuǎn)換為一個“主問題”放置課堂之中，引導學生做好字詞積累。

在2013 年內(nèi)蒙古一所中學教學《夸父逐日》[2]80時，余映潮提出了“用成語印證字義”的主問題，要求學生聯(lián)想學過的成語印證“走、渴、飲、澤、至、道、棄、化”八個詞語的含義。學生提出了“走馬觀花”“望梅止渴”“飲水思源”“竭澤而漁”“無微不至”和“道聽途說”等成語，印證了文中的字詞字義。余老師及時總結(jié)和補充，課堂充滿自由熱鬧的氣氛。“用成語印證字義”的主問題讓學生無法立即回答，只能回到課文細讀注解，聯(lián)系上下文疏通字義，并在老師的點撥下調(diào)動思維挖掘所學成語的相應詞義。如此既有趣味又有深意的“主問題”，調(diào)動學生更集中、快速地掌握了課文的關(guān)鍵字詞，同時也表明余映潮對“言”的重視和結(jié)合字詞字義設置“主問題”的巧妙。

2.圍繞字詞與文意梳理設計“主問題”

除了把握字詞的字義，余映潮還常從梳理文意的角度設計“主問題”，幫助學生在此過程中鞏固所學的字詞字義。在學生熟讀原文、掌握注釋、自讀自說課文或口頭翻譯文章后，余老師結(jié)合學情設計具有整體性的“主問題”，讓學生研讀課文，加深字詞的印象，從而把握文意，鞏固課堂所學。

例如，在2013 年陜西省的一所中學里，余映潮教授《陋室銘》[2]93的公開課。他從有趣而精巧的角度提出一個關(guān)于文意梳理的“主問題”——“趣說《陋室銘》中有什么？”在反復朗讀和翻譯之后，余老師要求學生從不同的角度闡釋該問題。學生能從原文中找到原句，并用自己的語言闡述陋室中有佛經(jīng)、古琴、雅士、和諧的人際交往和作者樂觀向上、自得其樂的精神等等。余老師及時總結(jié)，巧妙回應，鼓勵學生從文中來，到文中去。學生能根據(jù)字詞的注釋和參考譯文，結(jié)合文意在來回的原文閱讀中達到理解“主問題”的目的，找出了豐富的“有”。這樣的“主問題”體現(xiàn)了余老師對文章文意的提煉和訓練學生掌握文意的目的。

3.圍繞字詞學習方法設計“主問題”

余映潮在字詞層面設計“主問題”時十分關(guān)注學習字詞的方法。從此角度設計呼應了“主問題”的生本性特征。余老師始終將學生放在首位，“主問題”的背后是學生對問題的思索。余映潮善于挖掘多樣的字詞學習方法，說明他對學生如何學習的重視。

例如，在教學《三峽》[2]134一文時，余映潮結(jié)合偏旁歸類的方法提出了“趣味識字”的主問題。他要求學生分辨文章中帶“山”旁和帶“氵”旁的字，據(jù)此感受三峽奇特的山水之貌。趣味的識字方法將原本枯燥的識字過程變得有趣和富有深度，“山”旁和“氵”旁的字同時也呼應了三峽山水相連的特征，使學生通過這些字詞回歸原文思考三峽山水的特點，促使學生更高效地思考“主問題”。

三、文言文文本賞析環(huán)節(jié)的“主問題”設計

余映潮十分注重研讀課文，善于理性思考、詩意策劃出具有創(chuàng)意的文本賞析。他從多角度挖掘文本之美，別出心裁地進行問題設計，并利用“主問題”來整合課堂。余老師結(jié)合文本內(nèi)容、藝術(shù)技巧和思想情感三大方面思考“主問題”設計，為學生在文言文的文本賞析環(huán)節(jié)提供更有針對性的賞析路徑，從而鍛煉學生的文本賞析能力。

1.結(jié)合文本內(nèi)容設計“主問題”

余映潮在賞析文言文時重視對文本內(nèi)容的整理，指引學生梳理出文章內(nèi)容，或通過分析文本中心內(nèi)容、關(guān)鍵之處達到了解文章內(nèi)容的目的，并在此基礎上設計“主問題”展開討論。余老師把文言文的文本磨成一個多棱角的立體圖形，從豐富的角度切入設計“主問題”，鍛煉學生不同方面的能力。

例如，余映潮從聽說讀寫角度出發(fā)引導學生“講”出故事，梳理課文的主要內(nèi)容。在教學《鄒忌諷齊王納諫》時[3]145，余老師提出了“請同學們根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)編‘門庭若市’的成語故事”的主問題，既讓學生通過“門庭若市”的故事了解課文內(nèi)容，又能鍛煉學生“說”的能力。

余映潮善于從文本內(nèi)容出發(fā)多角度地設置“主問題”，使學生在循序漸進的引導下深入文言文的精妙之美。他啟示語文教師應當仔細研讀文本內(nèi)容，多層次、多方面概括文章，幫助學生全面梳理內(nèi)容；同時，學生的實踐活動也是教師設計“主問題”的重要參考因素，教師應當發(fā)揮語文課堂的實踐性功能，發(fā)揮學生的主體性作用。

2.關(guān)注藝術(shù)技巧設計“主問題”

從文章的藝術(shù)手法入手，深刻欣賞、領(lǐng)悟其中的韻味是分析文言文文本的重要方法。余映潮用有深度的眼光審視文本藝術(shù)手法的豐富性，并由此設計“主問題”，帶引學生感受文本之美。

例如，在2015 年教學《孫權(quán)勸學》[2]57時，余映潮從開放的角度設立“品析10 個美點”的主問題，引導學生關(guān)注文章的寫作技巧，并示范展示“開門見山的寫作結(jié)構(gòu)”和“鏡頭剪輯之美”兩個角度的分析。在這兩個例子的帶引下，學生們被激發(fā)出思想泉源，各抒己見。有的從語言角度發(fā)現(xiàn)“阿蒙”和“大兄”的稱呼親昵，展現(xiàn)兩人關(guān)系之變化，富有情趣美；有的從呂蒙與魯肅的對話中發(fā)現(xiàn)了文章側(cè)面描寫呂蒙進步很大；有的還發(fā)現(xiàn)了“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”與前文呂蒙的對比，體現(xiàn)了對比之美。在余老師的幫助下，學生能從語言、描寫手法和表現(xiàn)手法等角度分析文章的藝術(shù)之美。

3.把握思想情感設計“主問題”

體悟文章的思想情感是學習一篇文言文的高層次目標。余映潮在課堂中總能自然而然、方法得當?shù)匾龑W生進入高層次境界的精神享受。

余老師善于從思想情感層面出發(fā)，發(fā)揮“主問題”的提煉性功能，尋找一篇文章的中心句或表現(xiàn)思想主旨的句子設立“主問題”，引導學生品味分析其中的意味。例如，在2011 年山東省教學《愛蓮說》[2]104的公開課時，余老師便以“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉。”為關(guān)鍵句，引導學生討論“從這句話里你讀出了什么樣的意味。”的主問題，文章中直接表現(xiàn)蓮花品格的關(guān)鍵句被提煉出來并成為了課堂的研究中心，學生們相互交流，自由說話。余老師還強調(diào)讓學生自由發(fā)揮。學生們紛紛起立，聯(lián)系原文談到了蓮花的品質(zhì)——獨立自主、潔身自愛的高尚品德，在“主問題”的引導下，學生們自然而然地向文章的思想高峰攀援。

綜上所述，余映潮善于總結(jié)歸納、勇于探索創(chuàng)新，從多種角度設計“主問題”，為一線語文教師備好文言文教學提供了許多新角度與新方法。這些設計“主問題”的方法呼應了語文教學的“語用性”和“實踐性”功能，幫助學生發(fā)展輻合性與發(fā)散性思維，倒逼語文教師發(fā)展自我和認真鉆研教材，從而創(chuàng)造出更加高效、富有美感的文言文課堂。