基于學科核心素養培養的初中歷史任務驅動法教學探究

●福建南安市福玲中學 蘇遠城

本文立足初中歷史學科核心素養培養，對任務驅動法在初中歷史課堂教學中的應用提出可行性策略，以期在有效完成教學任務的同時，促進學生歷史學科核心素養的發展。

一、任務的設計，激發學生興趣

好的任務設計，能夠讓學生以更積極的態度參與到教學活動之中，使他們的學習更自主、輕松，使能力與情感都能得到發展。采用任務驅動法進行授課時，教師要基于學生核心素養的培養，既要讓任務的設計符合學生的生活經驗與認知水平，也要凸顯其趣味性，以此由淺入深、循序漸進地讓學生深入到教師所設計的課堂活動之中。

以統編歷史七年級下冊中的“開通大運河”的教學為例。教師可以用“3+4+5+6=1”的公式導入，讓學生以小組的形式討論并解釋這一公式成立的理由。面對這一“錯誤”的等式，學生議論紛紛，產生了極大的興趣。學生仔細觀看課本中的圖片發現，原來“3”是指涿郡、余杭、洛陽三個地點，“4”是指永濟渠、通濟渠、邗溝、江南河四個河段，“5”是指海河、黃河、淮河、長江、錢塘江五大水系，這些加在一起，構成了“1”條隋朝大運河。知識學習的過程也是學生自己探索的過程。這樣，學生對教學內容會有更深入的理解。在此基礎之上，教師再讓學生深入思考，一分為二地對隋朝大運河的開通進行客觀評價：是勞民傷財的舉措，還是有歷史意義的壯舉？在學生激烈的爭辯之中，教師再給予正確的引導與幫助。這樣，能培養學生的時空觀念與歷史解釋素養。

二、任務的呈現，驅動學生體驗

教學并不是教師把知識簡單傳授給學生，而是教師通過引導讓學生體驗知識的獲得過程。由此，教師在課堂教學中所呈現的任務要具有一定的情境性，讓學生在體驗、構建知識的過程中能夠產生無限聯想，讓課堂內容橫、縱拓展，促進學生核心素養的發展。與此同時，教師在呈現任務的過程中要驅動學生去體驗，而不是要求與命令。教師要防止自身對課堂活動的壟斷與干預，讓學生成為課堂的主體，根據學生的課堂表現，隨時設計任務，以此讓課堂更具動態。

以《中國早期人類的代表——北京人》的教學為例。筆者在知識拓展環節為學生展示了骨針與穿孔飾物的圖片，并沒有設計任務。但有位學生卻向筆者提出：“老師，他們用骨針穿飾品、縫衣服用什么線呢？”學生的提問讓筆者猝不及防，超出了教學設計的內容。但筆者更多的是欣喜。學生的提問是一個很好的課堂動態生成性任務。由此，筆者借著這個問題，與同學們一同分析、討論“‘北京人’用骨針穿飾品、縫衣服用什么線”。熱議之中學生的思維逐漸開放，也能夠以歷史的角度去看待事物的發展，其學科核心素養也在逐漸提升。

三、任務的評價，驅動學生發展

評價是任務驅動法的最后環節，它既能夠科學、客觀地反映學生的課堂表現，又能夠最大限度地調動學生的積極性，增強學生的自信心，讓學生更積極地投入到教學活動之中，以此驅動學生歷史學科核心素養的發展。當然，驅動教學法中的評價不單單是簡單的優劣好壞，而是有具體的內容、方法與價值。

傳統評價往往只關注結果，少有關注學生的學習體驗過程。但學習是一個動態過程，學習過程中的很多因素都能影響其最后的結果。所以，教師在評價時，不僅要關注學生的成績，更要關注他們在學習過程中的情感態度與價值觀培養。

任務驅動教學法中的評價，既要有教師評價，又要有學生之間的自評與互動。再以“開通大運河”的教學為例。當學生小組討論后，在各小組代表發言階段，教師就可以讓其他小組給予評價，評價其內容是否完整、思路是否清晰等。這樣，在課堂評價環節，學生就能夠發揮自身的主動性，其能力與素養也會逐漸得到發展與提升。

總而言之，任務驅動教學法是學生在教師的引導與幫助下，在強烈動機的驅動下，圍繞教師設計的活動任務，并通過學習資源的主動應用，進行自主合作、創新學習的模式。以核心素養為根基，以任務驅動為法，能夠讓學生在任務完成中促使自身能力與素養的提升。

注：本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題《中學歷史任務驅動法教學的實踐研究》(立項批準號：FJJKCG20-008)的研究成果。