空間與束縛

新理念倡導學生個性學習，教師創造教學.從一定意義上說，新課程改革給予了教師、學生廣闊的空間，教師、學生可以在這空間舞臺中充分展示才華，特別是教材中許多練習題給予了學生探索的空間.但在實際教學中，教師經常會不知道該如何去給學生釋放空間，常會在一些模糊地帶中迷失方向，不知不覺束縛學生思維，有的束縛是來自應試教育的評價體系的影響，有的來自教師對教材狹窄的理解，有的來自教師本身知識儲備……其中為追求標準答案而束縛學生的思維是最常見的.

案例(人教版二年級下冊16頁):

圖中是用情景圖呈現分蘿卜活動，練習中我先讓學生觀察畫面，并根據畫面提供的信息和問題，確定“把多少根蘿卜平均分給小兔”“按每只小兔幾個蘿卜來分，給學生自主探索的空間.但，學生由于視角不同，產生了不同的理解，導致有兩種看圖的方法.

師:請仔細看圖，你能說一說圖中的意思嗎?

生1:有12根蘿卜，每只兔子分4根，可以分幾只兔子?

生2:不對，應該有16根蘿卜，每只兔子分4根，可以分幾只兔子?

生1(不忿):兔子抱著的4根蘿卜不算，它只告訴我們每只兔子分4根.

生3:對，這只兔子離這堆蘿卜太遠，不能算.

生4:應該算，這只兔子抱的蘿卜是從這堆里拿的.

師(無奈) :再看清圖，到底是多少只?應該是16根蘿卜.

……

學生們一時為有多少只蘿卜爭論，我當時不知如何評價，只能讓學生討論該有多少只，因為學生的回答出乎我的意料.我心中只默認了教參講的16個蘿卜，為了安全只能漠視學生這種獨特的體驗和個性化的理解，最后被我追求標準答案而否定了.

生1(不服):老師你看另一幅圖(如圖).

這個小男孩拿走的冰葫蘆后圖上有陰影表示，如果是16個蘿卜的話應該也有陰影表示才對.

對啊，這個學生的回答得到了一部分學生的承認，而另一部分學生堅持原有的觀點.聽著學生說得有板有眼的，我重新思索并調整了自己的行為，學生的反應是多元的個性化，應該尊重學生的見解，不應追求“標準答案”而束縛了學生的思維，把學生帶到狹窄的空間里.于是我分別評價了這兩種看圖的角度，但時間已用去15 分鐘.

體會與思考

教師受到束縛的來源有兩個，來自應試教育評價體系的束縛，應試教育要求理性思考，在只有一個目標做答案面前，不能有差錯.課后，教師們進行了爭議，有的教師認為學生的做法都是對的，因為學生已完全理解，不應該束縛學生的思維.此題教參作了標準答案，顯然就沒有考慮到學生會有不同的看圖方法，翻開《義務教育課程標準實驗教材》不難找到類似的例子，這可以說是教材的小小缺陷，不僅束縛了師生探索的空間，更會出現像案例中誤導師生把精力放在爭論之中而以為這就是尊重學生.在新課程改革背景下，教師該樹立怎樣的教材觀、教育觀?怎樣給學生釋放優質的空間又適時對學生的行為進行引導?

1. 釋放空間并不迷失方向

我們鼓勵學生對學習內容作個性化的、多角度、有創意的反應是對的，但容易導致教師片面追求“個性化”而忽視教學目標，學生在“是16只還是12只”的境地“流連忘返”，顯然，這節課中小白兔的只數是多少并不是這節課的重點，關鍵讓學生在這個情境圖中掌握平均分的方法，說出:每4個一份，16(12)可以分成幾份?教師應把學生的注意力引導到解決問題的方法上:你認為是16只兔子，那如何解答?，你認為是12只兔子，那又如何解答?這樣的處理是圍繞教學目標給學生釋放空間.

2. 尊重個性并不放任自流

隨著課程改革的進行，課堂教學出現了可喜的新景觀:猜測、想象、探索成了學生展現個性的平臺，但也伴隨一些漫無邊際毫無質量的行為.教師在面對如此“個性化”的行為中，有時出現不敢約束學生的情況，怕遭“不尊重學生”之嫌.教師應尋找和發現學生的閃光點，肯定其成功的地方，面對學生在學習中產生的多元反應，要善于引導.給予學生空間并不等于放任自由，將知識與技能擱置在一邊，置知識目標而不顧，以為這樣既對新課程的誤解又違背新課改的初衷.

要真正給予學生健康的空間就敢于不惟權威，不惟教材，不惟標準.

責任編輯羅峰