基于核心概念的語文大單元教學如何設計？

楊敏 | 北京師范大學良鄉附屬中學

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“語文學習任務群”的概念，給一線教師帶來不小的挑戰。它不僅涉及教材結構和內容的變化，更關涉教師教學模式的變革。任務群是以中國語文的特點和高中生學習語文的規律為基礎、以語文學科核心素養為綱、以學生的語文實踐為主線而設計的。深刻領悟“語文學習任務群”設計的依據及初衷，實施基于核心概念的大單元教學設計，落實任務群教學，對于貫徹落實新課標精神尤為關鍵。

基于核心概念的大單元教學設計，其核心在于教師改變以往單篇散章、大量講授分析的教學模式，轉向基于核心概念的單元任務群驅動引領學生自主學習、合作學習、探究學習的教學模式。就這一問題，本文嘗試在統編高中語文必修下冊第六單元小說專題的教學設計和實施上做一點探索和思考。

貫通大單元，追求結構化的學習任務設計，教學從分散走向整合

高中語文必修下冊第六單元屬于課程標準規定的“文學閱讀與寫作”任務群，主題是“觀察與批判”，由《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇小說組成。就揭示社會人生真相、反映廣闊的社會生活而言，小說無疑是非常重要的體裁。編者在編定本單元主題和內容時，充分考慮到了主題與體裁、課文與課文間的貫通，以及小說知識的結構化。這就要求教學走向“大單元貫通”：一是基于核心素養，在單元主題下統整學習內容，打破不同課文間的壁壘，以小說學習的整體性和結構化制定本單元學習的整體目標，設計學習任務群，強調知識的貫通梳理；二是在整合過程中突出重點，緊抓小說敘事內在機理的探究，靈活處理不同篇目。

基于以上兩點考量，筆者將本單元的人文主題“觀察與批判”具象化，以“掌握小說知識，學習批判藝術”為本單元的貫通主題，確立“情節與主題”“人物與環境”“敘事與創作”三個教學課段，共設8課時，課時間前后關聯，統整在單元主題下，以此實現本單元教學的整體性、序列化和結構化。

“情節與主題”課段（2課時）。

單元教學目標：1.梳理情節，勾勒人物命運曲線圖；2.分析作者對主人公命運設計的意圖，理解小說批判現實的主題。

課段學習任務安排：活動1.繪制祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾5人的命運曲線圖，關注影響人物命運（心理）走向的關鍵情節、突發事件及其作用；活動2.梳理5篇小說不同的時代背景，挖掘5人命運軌跡中看似巧合的情節中的現實邏輯線條，分析作者如此設計主人公命運的意圖。

“人物與環境”課段（3課時）。

單元教學目標：1.分析小說人物形象；2.分析社會環境對人物命運的影響，把握人物遭遇的社會根源；3.把握小說次要人物的作用。

課段學習任務安排：活動1.五位主人公都是“活生生的這一個”，請概括其性格特點，并選擇其中一人寫200字左右的人物小傳；活動2.梳理5篇小說的次要人物，分析次要人物在構成主要人物生存于其間的社會環境上的作用；活動3.梳理、探究5篇小說的社會環境描寫有什么相同和不同之處。

“敘事與創作”課段（3課時）。

單元教學目標：1.梳理5篇小說的敘事視角，分析小說中“我”的敘事作用；2.理解小說敘事技巧，感受其內在肌理；3.模仿相關的敘事知識，以“一條信息”為題，創作一個復雜故事，表達自己對社會人生的觀察和判斷。

課段學習任務安排：活動1.利用思維導圖梳理本單元敘事技巧的基本知識；活動2.梳理本單元作品所用的敘述人稱和視角，以及不同小說中“我”的敘事作用，選其一嘗試切換視角進行“故事新編”；活動3.讀寫融通，故事新編，依據本單元所學敘事技巧和視角的有關知識，完成題為“一條信息”的故事創作。

創設真實語言情境，追求實踐性的學習任務設計，教學從問答走向多方合作

真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文課程的“實踐性”主要落實在“真實的語言運用情境”和“語言實踐活動”上，這就意味著大單元教學設計的實施必須依托真實的語文實踐活動情境，引導學生在運用語言的過程中提升學科核心素養。

在形成單元整體學習目標與任務設計思路后，能否創設一個真實、富有意義的學習活動情境，決定著學習任務是否能真實、高效地展開。小說教學的真實情境創設，首先要考慮學生學習小說的真實需要。目前小說教學主要面臨兩方面的困境：一是教師處理人物和主題時容易走向有標準答案的僵化模式，距離學生語言能力提升的目標越來越遠；二是課堂多基于教師的語感和積累進行，缺少文學理論的介入，學生缺乏小說閱讀的程序性知識，從而很難進行知識的結構化整合和課外的遷移運用。要突破這兩點，教學情境的創設就要指向“學生在單元學習中主動統整、構建小說知識體系，在用中學、學中用”。鑒于此，筆者將本單元的學習放置在了“小組合作，編訂《班級小說閱讀報》系列刊物，并完成刊印、宣傳答疑工作”這一情境中。《班級小說閱讀報》系列下設三個周刊，相對獨立又逐層遞進，在編訂系列刊物的過程中實現小說教學的整體性、序列化和結構化。

“情節與主題”課段（2課時）。

情境：小組合作，完成第一期《小說情節勾勒周刊》。

重點：通讀作品，梳理情節，審美感性體驗，歸納概括能力。

小組合作學習具體任務落實：1.完成5篇小說故事情節變化的曲線圖；2.在“突發事件在小說中的作用”“情節就是人物的性格演進史”“小說荒誕情節的合理性”3個議題中自選一個展開討論研究，完成研究成果匯總。

“人物與環境”課段（3課時）。

情境：小組合作，完成第二期《小說人物與環境賞讀周刊》。

重點：閱讀細化，小說藝術魅力，篩選、比較和分析能力。

小組合作學習具體任務落實：1.從人物刻畫的角度，選擇1—2個人物，摘錄其最具代表性的語言，并對其語言描寫進行批注閱讀，形成讀書筆記；2.梳理5篇小說的次要人物，就“小說次要人物對小說表達主題的作用”完成小組研究報告；3.梳理5篇小說不同的時代背景，比較主人公所處社會環境的異同，選一人，討論作者塑造這一形象的社會意義，形成閱讀筆記。

“敘事與創作”課段（3課時）。

情境：個性改編、創作，完成第三期《改編新創周刊》。

重點：讀寫結合，課內外融通，審美品位，思維能力。

小組合作學習具體任務落實：1.本單元小說敘事技巧、視角知識的思維導圖；2.嘗試切換視角進行“故事新編”，完成改編；3.新作創作：完成題為“一條信息”的故事創作。

全過程評價，追求學習與生活融通的學習任務設計，教學從應試走向提升素養

新課標在評價建議中指出，“評價的過程即學生學習的過程”，強調“課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能”。這在本質上要求評價完整地反映學生在真實的語言情境中的學習表現，準確地體現學生在實現個性化需求方面的語文素養發展。傳統的評價以抽象的知識記憶為內容，以終結性評價為結果，以紙筆測試為主要形式，已經遠不能滿足學生的學習需求。

本單元的學習評價設計指向“評價為學生學習服務”這一理念，以“小組間每期周刊的征稿、宣講、交流、評比”為總領，下設三個板塊的內容——

一是研究報告的答辯、修改、評選。小組就每個課段的研究主題進行開題、答辯、結題，師生共同參與評選，擇優刊印。

二是讀書筆記評選。小組內、各組間交流讀書筆記，彼此修改，師生共同開發評價量表，評選并擇優刊印。

三是班級讀者見面會。小組推選優秀創作，就作品的情節設計、人物塑造、視角安排等展開問答討論。

評價貫穿在單元的課段學習中，伴隨學習過程，成為學生活動的“引航者”。各類評價活動反映學生真實的學習生活，引導其從小說思想意義、藝術手法、創作風格等角度逐步推進學習，提升對社會現實觀察、分析、判斷的能力，在閱讀、思考、觀察、寫作的融合中提升語文核心素養。