基于對話教學的大學英語課堂教師提問有效性的研究

李 藝

(伊犁師范大學，新疆 伊寧 835000)

一、引言

《大學英語課程教學要求》中指出英語的教與學要朝著個性化和自主學習的方向去發展，要體現學生的主體地位和教師的引導作用[1]。大學生作為教學的主體本身具有特殊性，學生已形成穩定的三觀，每個個體具有獨立的想法和特殊性，這就要求大學課堂展現教師與學生之間平等的對話。

對話教學能夠體現以學生為主體，教師通過有效提問使教學活動實現由以“教”為目的向“學”的需要的轉變，教師通過提問來引導學生積極地參與對話，讓學生自主自愿進行思考與學習。

二、相關概念

(一)對話教學的內涵

劉慶昌(2001)認為，對話教學具有方法和原則的雙重性[2]。對話作為教學方式，僅是一種提高教學效率的教學技術，鼓勵學生平等參與，學會質疑和實現精神情感上的交流。

米靖(2005)認為，對話教學強調主體通過有意義的交流，研究和解決學習過程中的問題，增進學科內及學科間的相互理解，改善、提高教學效率的過程，并在教學過程中通過教學策略構建對話，增強教學與交際的關系，提升對話能力，來培養在互動對話中，能夠構建知識、適應生存的可持續發展個體[3]。

綜上所述，對話教學的基礎是師生之間的平等，是教師和學生共同學習的基礎上對教學問題的雙向的討論，而不是單向的灌輸。

(二)課堂提問有效性的概念

陳楠[4]在(2019)提出有效教師提問要符合三個條件，一是課前預設問題，二是以人為本的提問，三是需要有效反饋。課堂教學是在教師充分規劃好的前提下進行的，但不是按照老師的計劃照本宣科，而是要突出學生的主體地位。

教師有效提問便于教師時刻掌握學生對知識的掌握情況，及時作出合理有效的調整，增強課堂學習效率，完成教學目標和任務。課堂上的提問實現對話，提問不只是一方的參與，而是聽取師生雙方的觀點，強調師生互動和交流，是雙向的對話。

三、課堂提問與對話的關系

有效的對話是談話雙方一問一答進行信息交換的互動行為。

(一)課堂提問是對話教學中的引出形式

提問作為一種工具引出對話，一段對話的開始往往由一個疑問或現象引發，大學英語課堂中，教師針對某一具體知識點的封閉性提問所進行的對話往往會很簡短；針對某一觀點，某一社會現象的開放性提問大多能夠引出師生之間，學生之間的對話。教師的提問幫助大學生依據自己的價值判斷獨立思考，通過對話表達自己。

(二)問題是對話進行的方向

課堂上有效的對話，大多具有明確的目的性，通常是針對某一觀點的思考，或是針對某一現象的討論。大學英語課堂上，教師的提問應具有明確的目的性，能幫助學生掌握理解教學內容。就整節課來說，教師的提問都是跟本節課的教學目標相關；課堂中不同階段的提問，則是根據不同教學內容的提問。

(三)對話是提問過程的主要表現形式

大學英語課堂中教師的提問目的并不一定是為了引出對話，也可能是為了進行其他的活動，如寫作、報告、展示等。但對話是教師提問過程的最直接的表現形式，大學課堂規模大，少則幾十人，多則上百人，教師的提問多以邀請學生進行對話來表現。

(四)對話中的提問是對問題進一步的探討

教師針對學生回答中的細節進行追問，在對話過程中進行提問，要以最原始問題為方向讓學生進行更加全面，更加細致的深入思考。在大學英語課堂中，為了更多地關注到每個學生，教師不是選擇一個同學進行引導追問，而是會選擇轉向其他同學繼續與前一個同學的對話內容。對話中邏輯連貫的提問能幫助學生進行高效思考。

但是，傳統課堂上的提問與對話并不能畫上等號，傳統課堂上教師的權威性對學生有很大影響，提問的過程往往是以教師的問題為主，老師站在高點對學生進行發問，從提問開始學生與老師存在潛在的地位落差，所進行的對話也是無效的對話。對話教學理念下，更加強調教師提問的平等性與互動性。對話的前提便是師生心理、教學地位上的一致，提問并不是處在教學地位的高處進行發問，而是教師學生雙方平等自愿的互動交流，教師能夠以問題做指引，通過對話的方式，讓學生接受、理解知識，并再次通過對話對知識進行輸出、內化。

四、理論基礎

(一)Bakhtin的對話理論

Bakhtin(1986)認為我們總是在回應別人的話語，他認為任何說話者在某些情況下都是回應者，說話者和他人的對話存在這樣或那樣的關系，任何話語都是其他話語所組成的復雜鏈條中的一環，且對話中的觀點存在多樣性[5]。

對話理論下認為，對話教學的重點不是知識單方面的傳送，而是關注學習主體對知識生成、接受過程中的參與和創造的過程。大學英語課堂是多元化的課堂，不同專業，不同地區，不同生活經歷的學生具有不同的生活認知，影響著其思考方式，學習習慣和能力，因此大學英語課堂需要對話，不同的問題能夠引發豐富的交流，平等的對話能夠展現差異，尋求共存，創造出多元共存的課堂環境，能夠幫助學生通過多種方式掌握知識。

(二)Krashen的輸入假設理論

Krashen(1985)認為語言輸入要滿足:①可理解性；②有趣且有關聯；③足夠輸入量。在大學英語課堂中，教師提問是學生進行語言輸入的方式之一，同時，通過有效提問引出的一系列具有針對性的對話也是學生進行語言輸入的材料[6]。

(三)Swain的輸出假說理論

Swain(1993)認為掌握語言不僅需要足夠可理解性輸入，還要有大量的語言輸出[7]。輸出比輸入更有利于語言習得，在大學英語課堂上學生要進行對話與討論，表達自己的觀點，學習者在輸出過程中根據輸出的結果，不斷修正語言知識。

五、大學英語課堂提問的不足之處

(一)不重視提問

大學英語課堂相較于基礎教育階段課堂，更加注重突出學生本身的學習積極性和課堂的開放性，大學生應該在課堂中積極參與討論，表達自我觀點，但現實情況往往是學生在課堂上往往保持沉默，課堂規模也限制教師對學生的管理，這就造成教師講自己的課，不愿意對學生進行提問或是提問無人回答，久之教師就不再重視提問，課堂上缺少師生互動。另外，大學英語課堂過于依靠學生自學能力，往往是學生有問題就問，教師不再對課堂提問進行設計，提問不再是促進互動的方式而更像是檢查學生是否認真聽講的手段。

(二)問題設計不適當

1.提問目標不明確。首先，課堂提問應是針對教學內容的重難點，或是教學過程中需要深化的節點來設計、進行提問。有時教師為了追求課堂上的氛圍和效果過分重視趣味性而造成偏離教學內容，有關提問的對話也變成和學生的閑聊，教師隨意發問，學生也隨意作答，問答之間沒有邏輯聯系以至越聊越遠，變成了課堂上的無效對話。其次，教師沒有提前做好對提問的設計，導致問題太寬泛，不夠集中，讓學生抓不住課堂中心，對課堂重難點沒有足夠的思考，影響學生對知識點的掌握。

2.提問類型與方式單一。首先，大學課堂教師多會針對書本上的問題進行提問，學生往往可以從書上找到答案。就提問方式而言，大多數老師會進行隨機點名提問或是請舉手的同學回答，課堂氛圍嚴肅，學生希望教師以引導鼓勵的方式或語氣進行提問，但現實情況下教師多是以稱述的語氣來提問。其次，教師提問與學生回答應該構成對話交流，能繼續引發師生思考，針對有深度的回答，教師應該繼續對話，而教師卻不再深入追問從而結束了形式上的一問一答。

3.問題難易程度不當，主要表現在:首先，與教學材料和課堂主題無相關聯系，思維跨度大，有時教師想到哪里講到哪里，也會突然對無關內容進行發問，導致學生對課堂內容的不明確，造成思維不連貫，不知從哪回答，用什么知識內容回答。其次，教師提問不符合學生認知發展水平和現有的知識儲備，大學課堂人數多，對沒把握的問題學生即使想積極參與也害怕丟人而不愿回答；太簡單會影響對重難點的掌握，過于簡單的問題，學生整齊回答，看似教學效果和課堂氛圍很好，但實則學生沒有進行深度思考，不能扎實有效地掌握知識。教師要了解學生現有發展水平并且對提問問題進行梯度設計。

(三)教師反饋不當

學生希望在自己回答問題后能從老師那里得到積極的反饋。然而老師添加或糾正錯誤答案后，老師會讓學生直接坐下，不會有新的反饋。教師在反饋過程中存在問題。

1.候答時間過短，在進行提問后，沒有給學生足夠討論的時間就點名單提問，學生無法進行全面的回答，本來通過思考可以完整回答，因為沒有思考時間而造成錯誤會讓學生產生不滿，影響學生學習動機。

2.反饋中使用的語言太簡單，部分教師不能給學生所期待的、適當的反饋，教師只判斷學生答案的對錯，很少對學生的答案進行有針對性的評價。教師應關注學生回答的過程，不要僅關注答案是否正確。學生更期待教師對答案細節的評論，如果答案是錯誤的，讓學生通過提示自我糾錯；如果是開放性的回答要就學生答案的出彩之處與學生進行有效對話。

3.不關注學生情感，沒有采取適當的反饋方法。個別情況下教師對等待學生回答問題沒有表現出足夠的耐心，部分老師會選擇放棄等候轉而叫下一位，或是選擇追問以催促學生進行回答，在如此情況下學生不能進行有效的思考和輸出，打擊學生的自信心。

六、對話教學下如何進行有效提問

(一)教師要有正確的提問觀念，營造互動的課堂氛圍

大學生在課堂中具有一定的特殊性，他們思維更加活躍，渴望明確地表達自己，但同時也更加注重師生平等的地位，教師要明確缺少了學習主體的參與，教學就只是空談，學生不聽教師便不管，至此陷入惡性循環。教師要發揮教學過程中助手的角色，因材施教，體現學生的主體地位。教師提問要能引發有效對話，吸引學生興趣，避免大學課堂中只有教師講的現象，課堂上太枯燥的問題不利于學生的注意力集中。吸引人的問題可以激活課堂氣氛，激發學生積極參與和思考。首先，在課前，教師應根據學生語言學習的差異設計新穎、有趣、有針對性的問題，以吸引學生的注意力，學生通過有針對性的問題或主題能夠發表自己的見解，從而和老師及其他同學進行對話交流，使自己的思維更加活躍，師生通過對話交流在課堂上交換思考，求同存異，共同加深對教學內容及主題的理解與思考，形成良好的課堂互動氛圍。

(二)結合課程內容，進行多樣化的提問

1.教師提問應該以教學內容為基礎，與課本知識相結合，融入學生個人生活學習經歷，以具有吸引力和趣味性的方式呈現。課堂上的合理閑聊能夠增加學生積極性，調動課堂氛圍，這就要求老師對問題進行有意識的設計，不僅單要設計問題還要對學生的答案進行預設，問題要環環相扣，其答案要讓學生能復習學過的知識，掌握本節課的知識，還要能激發學生去探索更多的學習內容。有些老師會隨意發問或者提出的問題與課堂無關，因此，我們應該根據內容的重點和難點提問，同時要避免“yes or no”的無效提問，教師可以通過對話或是舉例來驗證學生是否掌握相關知識。

2.大學英語課堂可以適當選擇開放性的問題，它能夠引發有效對話，因其沒有固定的答案，不同語言水平，不同學習經歷，不同思維方式，不同側重點都可以作為答案的一部分，這就保證每位學生通過審視自己都可以得出答案并發現與其他同學的不同觀點；同時，又因為開放性問題的答案涵蓋方面廣，學生之間總能達成共識。對話過程中，教師可以通過不同方式的追問靈活調整對話難度，例如讓學生進一步解釋，舉證，引導學生深入思考。

(三)教師應及時給予適當的反饋。

首先，教師應該豐富反饋語言。反饋語是教師在學生回答問題后的主要評價形式，多為表揚和鼓勵。然而，大多數教師的反饋形式過于單一。只要學生回答正確，他們只會使用“是”“好”和“非常好”等表達方式。隨著時間的推移，學生將失去積極回答問題的動機，也不會積極思考困難的問題。因此，教師應根據學生回答的難易程度，豐富反饋術語。對學生的答案進行詳細評估，并對困難進行有針對性的評估。如果一個學生能夠思考并嘗試回答問題，老師應該首先表揚他的行為，然后對學生回答的程度進行適當的評價，進行相應的補充或修正。學生在回答問題后，希望得到老師的贊美，合理的評價和指導，適當的反饋可以滿足學生的心理需要，成為學生主動學習的內在動力。

七、結語

文章基于對話教學，探究大學英語課堂中教師有效提問的不足，主要是教師不重視提問，提問方式不適當，教師反饋方式不合理。要改善以上不足，首先，教師要有正確的提問觀，課堂上要進行師生間，生生間的對話；其次要依據課程進行針對性提問；最后，要關注大學生心理特點，給予及時適當的反饋，保證對話能繼續有效的進行。