基于“五育融合”的學(xué)校課程實踐

□魏善春

2018 年9 月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上提出：“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”；2019 年2 月，《中國教育現(xiàn)代化2035》 將更加注重全面發(fā)展、更加注重融合發(fā)展作為推進教育現(xiàn)代化基本理念的重要內(nèi)容；2019 年6 月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提升義務(wù)教育質(zhì)量的意見》 發(fā)布，進一步提出“堅持 ‘五育’ 并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”的主張。至此，“五育融合”成為新時代推進基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的重要支點和趨勢，諸多教育理論研究者和一線教師圍繞“五育融合”的內(nèi)涵解讀和實踐方略展開討論，在樹立“五育融合”的理念、確立主動探索的實踐意識等方面已基本達成共識。但是，由于受傳統(tǒng)的學(xué)科主義、課時主義痼疾的影響，各學(xué)校在如何運用課堂教學(xué)主陣地促進學(xué)生真正實現(xiàn)全面、融合發(fā)展方面仍需不斷探索，尤其是如何構(gòu)建彰顯學(xué)校校本特色的“五育融合”課程已成為一線校長和教師所關(guān)注的重要課題。

一、“五育融合”的內(nèi)涵及其特質(zhì)

基礎(chǔ)教育學(xué)校踐行“五育融合”的前提是理解“五育融合”的內(nèi)涵，厘清何為“五育”以及何為“融合”。所謂“五育”，即德智體美勞及其各自學(xué)科內(nèi)容所體現(xiàn)的“善”“真”“健”“美”和“實”的學(xué)科素養(yǎng)；[1]所謂“融合”，在《現(xiàn)代漢語詞典》 中被定義為“幾種不同的事物合成一體”。既然能“合成一體”，意指這幾種不同的事物之間必然存在某種內(nèi)隱的相關(guān)性，且能夠被自然地聚集在一起并生成新的事物。因此，在教育領(lǐng)域中將“五育”與“融合”相關(guān)聯(lián)，是將德智體美勞有機地整合并生成新的教育本質(zhì)和力量，從而打破“五育缺失”（疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞）和“五唯頑疾”（唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子）的局面，教育引導(dǎo)學(xué)生涵養(yǎng)品德、增長智慧、強身健體、崇尚美、熱愛勞動，使基礎(chǔ)教育成為立德樹人的事業(yè)，促進學(xué)校教育生態(tài)及基礎(chǔ)教育育人方式的整體變革。在此過程中，德智體美勞“五育”都不能缺少。可從以下三個方面深化其理解：其一，從立德樹人的育人理念出發(fā)，“五育融合”是平等、平衡、相互促進地融合，不存在孰輕孰重、孰先孰后的問題，任何一項都不可偏廢；其二，于每個學(xué)生而言，“五育融合”是個體德智體美勞的整體發(fā)展，“五育”并重但卻并非均衡發(fā)展，而是“五育”各有側(cè)重、和諧統(tǒng)一地關(guān)照個體生命全面而有個性地發(fā)展；其三，從學(xué)校具體的教育場景出發(fā)，沒有單獨存在被稱之為“五育”的課程，同樣也不存在固化的“五育融合”的教學(xué)模式，“五育”潛隱于學(xué)校辦學(xué)思想、價值觀念、課程教學(xué)、文化、環(huán)境等各類資源與經(jīng)驗領(lǐng)域，“五育”在各領(lǐng)域內(nèi)及各領(lǐng)域之間靈活、有機地互相影響和滲透，不存在平均分配，各育中必然有主有輔。

因此，從本質(zhì)上而言，“五育融合”是對德智體美勞各方面教育資源的充分挖掘和全方位整合，通過教育者的教育實踐及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實踐，實現(xiàn)個體生命的成長和發(fā)展；是以個體認知能力、情意素質(zhì)及自我實現(xiàn)為教學(xué)目標的教育，按照馬克思的全面發(fā)展觀，是“人以一種全面的方式，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”的過程，具有以下幾個具體特質(zhì)。

首先，“五育融合”是一種有機的融合。其有機性表現(xiàn)在三個方面：第一，學(xué)校教育的每個階段、每個場景、每一節(jié)課中“五育”不可能面面俱到、勢均力敵、均衡發(fā)展，“五育”并非靜態(tài)地、均質(zhì)化地強行拼湊在一起；“融合”亦并非簡單的“組合”“組裝”或“并列疊加”，而是指德智體美勞不同領(lǐng)域之間通過相互反應(yīng)、滲透、融入而最終成為一個新的“有機整體”的過程，[2]正是“五育”這種動態(tài)的、互相嵌入的和諧共生狀態(tài)激發(fā)出無可比擬的教育力量，使個體生命實現(xiàn)成長和發(fā)展。第二，“五育融合”的有機性體現(xiàn)在家庭、學(xué)校及社會各場域間，“五育融合”的資源、時機、主體間互相借鑒及揚長避短，促進家庭對學(xué)校教育的信任和支持，在全社會形成共生共育的氛圍。第三，“五育融合”的有機性并非僅僅指內(nèi)容層面的融合，還涉及內(nèi)容、目標、實施及評價的一體化有機融合，[3]指向?qū)W生個體在價值層面的整全發(fā)展。

其次，“五育融合”是自然生成的融合過程。在課堂教學(xué)過程中不存在既定的、機械固化的“五育融合”教學(xué)模式，亦沒有絕對正確的“五育融合”方法。在課程實施過程中雖存在融合元素的預(yù)先挖掘及目標的預(yù)設(shè)，但一堂成功的融合課更在于教師在恰當?shù)臅r間、情境，面對恰當?shù)慕逃龑ο蠖騽堇麑?dǎo)、順勢而為促成各育的自然融合。當然，這種順勢而為的生成性并非教師對教學(xué)的放任自流，而是考量了教師對教學(xué)資源及師生互動過程中生成的“五育”元素的敏感性、挖掘能力及把控能力。

最后，“五育融合”體現(xiàn)為一種實踐性融合。于教師而言，“五育融合”是教師的育人實踐，需要教師主動落實于教學(xué)及評價各環(huán)節(jié)；于學(xué)生而言，實踐是個體德智體美勞融合發(fā)展的唯一且根本的途徑，學(xué)生單靠動腦，只能理解和領(lǐng)會知識，只有加上動手，才會明白知識的實際意義。[4]通過設(shè)置真實的生活場景，選擇相關(guān)的真實事件，引導(dǎo)學(xué)生去參與，從做中學(xué)、學(xué)中做，強化直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗之間的聯(lián)系，將學(xué)習(xí)視為一種勞動實踐，讓學(xué)生在勞動的對象化過程中獲得多方面發(fā)展。

“五育融合”充分體現(xiàn)了教育的完整性和有機性。在“五育融合”理念的指導(dǎo)之下，將德智體美勞融合行動付諸學(xué)校課程開發(fā)、課堂教學(xué)、學(xué)校文化及教師的教學(xué)研究，是學(xué)校課程價值、教師教學(xué)價值回歸學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展價值的過程。這里，筆者以課程作為重要抓手探討學(xué)校如何通過具有校本特色的課程實踐促進學(xué)生的整合學(xué)習(xí)及整體發(fā)展。

二、基于“五育融合”的校本課程創(chuàng)制

學(xué)校創(chuàng)制的“五育融合”課程是以該校的辦學(xué)理念、學(xué)校資源、“五育融合”癥結(jié)為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求而建構(gòu)和開發(fā)的別具一格的特色課程。如何進行基于“五育融合”的校本課程創(chuàng)制，更好地促進學(xué)生全面而有個性化地發(fā)展，是當前基礎(chǔ)教育學(xué)校校長和教師面臨的挑戰(zhàn)。“五育融合”的校本課程創(chuàng)制與國家課程的校本化實施不同，無需以學(xué)科、書本、教材、課堂空間為限制。“五育融合”的校本課程創(chuàng)制需要注意以下幾點：

首先，要明確課程創(chuàng)制的目標。校本“五育融合”課程是立足學(xué)校本土化課程創(chuàng)新進程中師生的情感和發(fā)展需求而開發(fā)并付諸實施的，是一種自然而然生成的課程。課程開發(fā)及實施的目標不專注于學(xué)生的“分數(shù)”和“升學(xué)”，不強求在一門課程中實現(xiàn)各育功能，只需在德智體美勞各育中重點選擇相關(guān)領(lǐng)域作為課程開發(fā)的目標即可。智育不再是校本“五育融合”課程創(chuàng)制的重點和目標，而是將更多智慧用于“五育”的改善和提升中，將學(xué)生的全面發(fā)展不拘于紙上談兵，而是付諸廣闊的生活實踐。即使是以智育為目標開發(fā)的課程，也不再以具體知識的傳授和學(xué)習(xí)為重心。當然，校本“五育融合”課程創(chuàng)新亦不拒絕各元素的自然融合，但不必在某個環(huán)節(jié)“刻意”增加某育元素，而是將資源挖掘、實踐方式和學(xué)習(xí)過程作為課程開發(fā)的重心，創(chuàng)設(shè)豐富的體驗環(huán)節(jié)，讓學(xué)生更徹底地“經(jīng)歷”并浸潤其中，從而在“五育”中獲得較深的領(lǐng)悟和成長。譬如，德育不再局限于“言語表達”或“說教”，而是強化道德行動和體驗；體育不再以體測達標為目的，而是著眼于學(xué)生體能的提升、意志力的磨煉和生命意識的喚醒；美育不僅僅是藝術(shù)技能的學(xué)習(xí)，而是通過藝術(shù)教育提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、表現(xiàn)美的能力，進而感悟幸福生活；勞動教育從被動參與日常體力勞動升華至通過勞動鍛煉具備必要的勞動（工作）能力與態(tài)度，具有勞動的意愿和習(xí)慣，能夠勝任所從事的工作，達至“成事”狀態(tài)。[5]

其次，校本“五育融合”課程開發(fā)要充分挖掘?qū)W校的資源優(yōu)勢，使課程情境化。要利用文化資源、地域資源、教師資源及家長資源，彰顯獨具本校魅力的“五育融合”特色，創(chuàng)建學(xué)校的“五育融合”課程品牌。譬如，充分挖掘?qū)W校的歷史文化資源，彰顯學(xué)校校本德育課程的特殊性，如南師附小以“童心母愛”為主題的校本課程；利用學(xué)校地域鄉(xiāng)土資源中的自然資源、人文資源和建筑資源開發(fā)構(gòu)建集傳統(tǒng)和現(xiàn)代為一體的美育、德育融合課程，如武小的“秦淮燈韻”校本課程。校長及學(xué)校管理隊伍需有意識地發(fā)揮教師隊伍中的優(yōu)勢資源，動員家長創(chuàng)生滿足學(xué)生發(fā)展需求的“五育融合”課程。

再次，校本“五育融合”課程開發(fā)團隊構(gòu)成的多元化尤其值得重視。國家課程開發(fā)更多地依靠的是學(xué)科專家的力量，而校本“五育融合”課程則關(guān)鍵在于構(gòu)建包括學(xué)校管理者、教師、教研員、課程專家、社區(qū)工作者、家長、學(xué)生在內(nèi)的課程開發(fā)“多維共同體”。“五育融合”需要在教育內(nèi)部系統(tǒng)（如學(xué)校）、教育外部系統(tǒng)（如社區(qū)），以及教育內(nèi)外的聯(lián)合系統(tǒng)（如家庭、學(xué)校與社區(qū)）中共同推進。[6]家庭、社會及自然環(huán)境中蘊含著豐富的“五育”資源，需要共同體成員協(xié)作分工，通過溝通形成學(xué)校、家庭與社區(qū)的合作共育，對“五育融合”課程創(chuàng)制作出各自的貢獻并承擔相應(yīng)的責任。基于這樣的思考，學(xué)生作為校本“五育融合”課程開發(fā)的“多維共同體”成員，起著不可或缺的作用，學(xué)生帶著在家庭及社會生活中所獲得的影響，回應(yīng)校本“五育融合”課程內(nèi)容的創(chuàng)制并共同創(chuàng)造著課程實施的方式與途徑。

最后，校本“五育融合”課程的評價對課程建設(shè)也具有重要意義。這既是課程實施過程中的重要環(huán)節(jié)，也是校本“五育融合”課程落地的重要手段。要以表現(xiàn)性評價、真實情境評價考核校本“五育融合”課程的育人成就，一方面，校本“五育融合”課程不以具體事實性知識的記憶和套用為目標，無需采取紙筆測驗評價；另一方面，從課程本身的開放性、情境性、項目制及基于學(xué)生需求的立場出發(fā)，表現(xiàn)性評價及真實情境評價考量的是學(xué)生面對開放性問題解決的興趣、熱情、努力程度、與他人的協(xié)作溝通及自我監(jiān)控和反思能力，需要教師運用根據(jù)多年經(jīng)驗積累而形成的直覺和慧眼進行“教育性鑒賞”評價，[7]評價過程本身即內(nèi)隱著豐富的“五育”元素。

三、基于學(xué)科的國家課程“五育融合”校本實踐

校本課程創(chuàng)制是學(xué)校課程的重要補充，學(xué)校“五育融合”課程實踐仍需以國家課程實施為依托，對其進行挖掘和整合。學(xué)校“五育融合”課程強調(diào)育人理念與育人實踐的一致性，沒有固定的融合模式與方法，需從學(xué)校育人體系的優(yōu)勢、學(xué)生全面發(fā)展及個性化樣態(tài)與教師隊伍的發(fā)展定位與能力出發(fā)，“因地制宜”“因人制宜”地整體構(gòu)建符合校情、學(xué)情與教情的“五育融合”課程。不同學(xué)校的傳統(tǒng)與校園文化有可能生成不同的“五育融合”內(nèi)容；面對不同班級的不同學(xué)生的知識儲備，應(yīng)當確立不同的“五育融合”教育重點。教師教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)風格的個體差異以及對教學(xué)價值的個體偏好會對教學(xué)材料生成不同的理解和聯(lián)結(jié)方式，自然也會產(chǎn)生不同的“五育融合”方式。因此，即使是同一門學(xué)科課程，不同的教師也會對“五育”各元素有不同的敏感性、不同的發(fā)現(xiàn)能力和不同的整合能力。同一位教師在面對不同的學(xué)生時，也需要根據(jù)學(xué)生已有的優(yōu)勢或不足生成不同的“五育融合”方案。此為國家課程的校本、班本“五育融合”實踐，包括“學(xué)科內(nèi)”及“跨學(xué)科”兩種融合方式。

（一）學(xué)科內(nèi)的“五育融合”課程實踐

在實體思維、機械思維、即時功利思維的影響下，學(xué)校成為加工生產(chǎn)“標準學(xué)生”的工廠，將學(xué)生的成長及教育的成功寄托于各學(xué)科教學(xué)計劃的完成。其中，尤為尊崇學(xué)科基礎(chǔ)知識和技能的獲得。將學(xué)科教學(xué)置于重要地位本無可厚非，但如果僅僅看到學(xué)科教學(xué)中知識傳授的價值，而忽視了學(xué)科興趣、學(xué)科方法、學(xué)科活動等學(xué)科教學(xué)的教育衍生價值，則有可能使學(xué)生成為“單向度”的人。以整體有機的思維全方位地審視學(xué)科教學(xué)，“五育融合”是可以在學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上生發(fā)的，一門學(xué)科可能會因其學(xué)科性質(zhì)和表現(xiàn)形式偏向于德智體美勞中的某一方面或某幾方面，但并不意味著它不會體現(xiàn)其他元素。[8]其實，類似學(xué)科的興趣、方法及活動中內(nèi)隱著豐富的“五育”元素，需要教師充分挖掘或創(chuàng)新性地建構(gòu)，從而形成學(xué)科內(nèi)的“五育融合”課程，或稱之為“五育融合”的學(xué)科課程。相較于在不同學(xué)科間硬性地、生搬硬套地增加“五育”元素，這種在學(xué)科內(nèi)生成的“五育融合”課程更自然，也更加考量教師對學(xué)科育人的領(lǐng)悟深度。

譬如，在語文學(xué)科教學(xué)中，教師習(xí)慣通過基礎(chǔ)知識及閱讀寫作教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫等基本能力。但如果教師秉承“五育融合”的理念深入研究教學(xué)內(nèi)容，就會發(fā)現(xiàn)除了學(xué)科知識教學(xué)外，語文教學(xué)中有著豐富的“情”和“境”的元素，當師生共同沉浸于情境與故事之中時，就有可能自然而然地促進語文學(xué)科教學(xué)中智育與他育的融合。再者，文字中本就蘊含著豐富的德育和美育元素，只是在于教師有無意識去發(fā)現(xiàn)并進行拓展。這是基于學(xué)科固有教學(xué)資源生成的“五育融合”課程。再譬如，除學(xué)科教材中已經(jīng)存在的“五育”元素之外，有些“五育”元素潛藏于學(xué)科活動或?qū)W科教學(xué)組織形式中，需要教師具有主動的創(chuàng)造意識和教學(xué)的敏感性。以體育學(xué)科教學(xué)為例，跑、跳、投擲等運動科目是其常態(tài)化內(nèi)容，但如果經(jīng)常為之，學(xué)生不免感到枯燥和無趣。教師可以有意識地對傳統(tǒng)項目進行改造，使其游戲化，從而激發(fā)學(xué)生參與體育鍛煉的興趣和熱情，在游戲過程中培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識、協(xié)作與溝通意識。再以“觀影”藝術(shù)課為例，可以在觀影前后延伸若干教學(xué)活動：觀影前探究影片背景，在觀看過程中滲透觀影禮儀，觀影后討論影片中畫面的精彩構(gòu)圖及人物精神……這樣一堂課必然會超越藝術(shù)課程原本的美育價值，進而生成多育融合的教育價值。

（二）跨學(xué)科整合的“五育融合”課程實踐

“五育融合”的育人理念需要教師從片面的、點式的、簡單化的學(xué)科教學(xué)思維轉(zhuǎn)向以系統(tǒng)思維和關(guān)系思維審視學(xué)校的整體課程體系；從單一學(xué)科知識教學(xué)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科知識統(tǒng)整和全景式教學(xué)；從專注于讓學(xué)生獲得知識轉(zhuǎn)向關(guān)注其智慧與見識的增長、情操的陶冶與積極和諧人格的形成。由多位學(xué)科教師形成“教學(xué)共同體”，整合不同學(xué)科中的“五育”元素，構(gòu)建“五育融合”的主題式課程。這種跨學(xué)科整合性課程不會成為學(xué)校的常態(tài)課，但在一定程度上更便于開展“五育融合”教學(xué)。

跨學(xué)科整合的“五育融合”課程意在打破學(xué)科邏輯和不同學(xué)科領(lǐng)域的界限，通過創(chuàng)設(shè)與真實生活相聯(lián)系的場景或問題情境，確立凌駕于不同學(xué)科之上的“大概念”主題，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)模塊、規(guī)定項目制，鼓勵學(xué)生通過整合多學(xué)科知識探究性地解決問題。跨學(xué)科主題式“五育融合”課程存在兩種模式。

其一，多學(xué)科融合、不分主輔，通過探究性學(xué)習(xí)達成“五育融合”的目標。比如，將學(xué)生的跨國校際交流作為課程情境，教師在討論地理、英文、藝術(shù)設(shè)計等學(xué)科內(nèi)容后，以“文化交流”作為主題課程的核心概念，讓學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)。教師打破地理知識、英文寫作、Logo 設(shè)計等原有學(xué)科知識的教學(xué)界限，讓學(xué)生認識到包裝不只是圖案的設(shè)計，還包括如何體現(xiàn)當?shù)氐奈幕厣Ｔ谶@個過程中，學(xué)生對文化的熱愛、對藝術(shù)的暢想及互動合作意識的形成等更是多育融合的成果。

其二，以一門學(xué)科為主，其他學(xué)科合理、自然地融入，可稱之為“1+X”課程。“1”作為原學(xué)科，仍是主體課程及“五育”中的一育，“X”代表多個學(xué)科及多育元素。以一節(jié)與環(huán)境保護主題相關(guān)的生物課為例，教師設(shè)計了與主題相關(guān)的參觀生活垃圾填埋場和焚燒發(fā)電廠的課程情境，將教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化成一個個基于若干問題的模塊，指導(dǎo)學(xué)生進行項目化學(xué)習(xí)。學(xué)生們分成幾個小組，帶著課題去調(diào)查研究，共同尋找垃圾處理的真相。當教材中的“資料性知識”不足以解決問題時，學(xué)生們會進一步拓展思維和主動探究，積極向化學(xué)老師咨詢、向物理老師請教，在學(xué)習(xí)和思考后將收獲和反思以海報設(shè)計、課題報告書寫或PPT 演講的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，進而分享自己的心得。在這個過程中，學(xué)生不只習(xí)得了事實性的學(xué)科知識和概念，更學(xué)會了運用這些知識和概念解決復(fù)雜的現(xiàn)實性問題。不僅提升了學(xué)生的探究能力，培育了學(xué)生的批判性思維等認知性素養(yǎng)，同時也培養(yǎng)了學(xué)生的自我管理能力、組織協(xié)調(diào)能力、人際交往能力和審美能力，以此獲得綜合素養(yǎng)的全面提升。

課程是教學(xué)活動的重要載體，構(gòu)建指向?qū)W生全面發(fā)展的學(xué)校課程體系，形成多維立體的課程結(jié)構(gòu)，并在實踐中推進課程實施，是落實“五育融合”的關(guān)鍵和重要抓手。實現(xiàn)“五育融合”的學(xué)校課程創(chuàng)新，需要教師打破學(xué)科課程的絕對化、“一言堂”局面，突破對具體學(xué)科知識的盲目崇拜，以學(xué)生整體生命發(fā)展為目標，基于學(xué)校的現(xiàn)實資源和情境，在國家課程的校本化實施及校本課程創(chuàng)制兩方面同步推進“五育融合”，實現(xiàn)課程與學(xué)生真實生活的有效聯(lián)接，從而激活學(xué)校課程的生命力。