核心問題驅動下小學數學深度學習的思與行

文/張麗燕

引 言

保羅·理查德·哈爾莫斯（美國著名數學家）曾說，問題是數學的心臟。教育家馬赫穆托夫在《問題教學實踐與理念》《問題教學的基本理論》等著作中也強調了“問題教學”的重要性。然而，從聽課導教中我們不難發現，“問題教學”雖早已融入課堂，但發揮的作用卻因課而異。例如，有些課堂問題多而碎，留給學生思考的空間不夠，問題的答案輕而易舉就可以得出，對學生思維的發展不能起到很好的促進作用；有些課堂問題過難，超出學生解決問題的能力，學生對此無從下手，導致探究一無所獲，嚴重打擊了學生的自信心；有些課堂問題浮于表面，沒有抓住教學內容的本質，導致學生無法真正掌握課堂內容。因此，在數學課堂中，教師應在尊重學生主體性的基礎上，根據教材內容進行深入解析，做好課前備課工作[1]。結合當下學生的學習情況，教師要從教材出發，有效利用不同的教學章節，把握教學內容的關鍵點和重難點，設計好數學課堂的核心問題，并聚焦核心問題及其教學，引領學生在核心問題驅動下，積極探索教材相關的數學知識理論。教師要引導學生梳理自己的解題思路，讓學生的數學學習真正落到實處，實現學生深度參與、深度學習的目的[2]。那么到底什么是課堂的核心問題，教師又應該如何確定核心問題并讓學生在核心問題的驅動下進行深度學習呢？

一、核心問題的內涵

核心問題是課堂核心知識的聚焦點，貼合學生的認知水平，符合學生的思維方式，富有知識探究的需求性，能積極調動學生學習的主動性，讓學生通過深度學習加深對知識的理解。它是課堂眾多問題中思維含量最高，最能激發學生思維碰撞、自主探究及揭示課堂教學知識本質的一個或幾個中心問題。核心問題在課堂中能起到統領的作用，讓教學有了方向，讓課堂學習的主線條更為清晰。教師在教學過程中對核心問題進行深入探究，將會引出一系列問題，從而對課堂教學的延伸及學生思維的發展起到重要的促進作用，同時也培養了學生的數學學科核心素養。

二、確定核心問題，統領學生深度學習

（一）研讀教材內容，在關鍵處確定核心問題，引導學生自主思考

小學數學教師在通過核心問題驅動小學數學深度學習的課堂探索中，應先對教材內容進行深度研讀，理解編者意圖，準確梳理教學內容，分析教學內容在整個知識體系中的地位和作用，準確把握所授知識與相關知識的聯系，從而清晰地判斷教學的重難點，把握教學內容的關鍵部分，并以關鍵性因素為基準，確定教學的核心問題，從而有效加深學生對數學知識的理解，提高學生數學知識的掌握能力。

以蘇教版“毫米的認識”為例，這節課的教學重點是使學生初步理解1 毫米長度單位的概念，了解1厘米=10 毫米，難點是體驗1 毫米的實際長度，形成直觀表象。在這節課的教學過程中，教師可以認真研讀教學內容，圍繞教學重難點探究“1 毫米有多長”這個核心問題，讓學生圍繞核心問題進行深度學習。

首先，教師提出：“（1）同學們，你們覺得1 毫米有多長呢？可以用手示意一下嗎？（2）請將你認為的1 毫米長度畫在學習單第一格里。”通過這樣的兩個問題，教師可喚醒學生對“1毫米的長度”的已有經驗，讓學生初步感知了1 毫米的表象，并提出“為什么大家畫的1 毫米長度不一樣”這樣的疑問，激發學生圍繞“1毫米有多長”這個核心問題進行探究的學習欲望。

然后，教師提出：“（1）老師帶來了1 個法寶（尺子，放大到大屏幕上），通過觀察，現在你能告訴大家1 毫米有多長嗎？（2）請你從信封中拿出尺子，在尺子上找到1 毫米，并將它畫在學習單第二個方格中。”通過這樣的問題，學生能夠自主在尺子上找到“1 毫米的具體長度”，并再次畫出1 毫米的長度，同時與第一次畫的“1 毫米的長度”進行對比，從而感知尺子上的1毫米長度，并得出“有了‘1 毫米長度’的標準后，大家畫的1 毫米長度就一樣了”的探究結論。

最后，教師依然讓學生圍繞“1 毫米有多長”這個核心問題去尋找生活中的1 毫米實物、用A4 紙去創造1毫米的厚度等，讓學生在腦海中形成“1毫米有多長”的表象，從而攻克教學重難點。

縱觀整堂課，教師讓學生聚焦核心問題“1 毫米有多長”，引導學生在經歷思考、探究、交流、反思等過程后，對“毫米的認識”一課進行深度學習。

（二）挖掘教學素材，在情境中確定核心問題，培養學生的思維能力

挖掘教學素材，進行數學教學趣味性引導，是小學數學核心問題驅動下深度學習的重要課堂教學策略。教師在對教材進行深度挖掘、對學情深入了解的基礎上，可以創設蘊含核心問題的情境，引導學生進行探究、體驗，并在情境體驗中引發認知沖突，發現并提出問題。這樣不僅可以使學生積極投入對課堂教學內容的探究中，讓學生的數學學習從被動走向主動，從“學會”走向“會學”，還能引導學生不斷提升自主數學探究能力，提高學生課堂教學的參與度，發揮核心問題的有效驅動作用[3]。

以蘇教版“長方體和正方體的認識”的教學為例，這節課的教學重點是認識長方體和正方體的特征，難點是學會探究立體圖形特征的方法。在本課中，教師要研讀并挖掘教材內容，創設趣味性的教材情境，并在情境中提出本課核心問題“是真的嗎”，以此引導學生深度學習，培養學生的思維能力。

首先，趣味談話。教師在課前談話時，播放一段電視節目《是真的嗎？》的視頻，創設問題情境，帶領學生一起走進立體圖形的世界，探究、驗證其中的知識是否為真，從情境中提煉出核心問題：“它是真的嗎？”在整個過程中，教師通過電視節目吸引了學生的注意力，最大限度地調動了學生的興趣，而核心問題“是真的嗎”的提出也因教師創設的情境而顯得格外自然，學生從內心會認可這個核心問題。

其次，鏈接生活，喚醒已知、自主探究。教師要尊重學生的生活經驗，以課前調查的方式，收集學生對“長方體和正方體的認識”的初步知識基礎信息，并將其羅列出來。教師引導學生閱讀問卷調查中長方體和正方體的相關信息，并提出“你們課前調查中說的這些是真的，還是假的？誰來驗證一下？”。這個環節的教學過程符合《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中提出的“數學教學活動應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考，發展學生的創造性思維”要求。核心問題“是真的嗎”的一次次出現，能夠讓學生不斷建立知識間的聯系，激發學生對原有生活經驗所得到的相關知識的正確與否的數學思考，激發了他們求真驗真的學習欲望和解決問題的積極性，使他們運用創造性思維，尋找、探究、驗證知識的真相。在這個“是真的嗎”核心問題驅動的求真過程中，學生從被動學習走向了主動探究，實現了深度學習，有效落實了核心素養的培養。

縱觀整堂課，教師通過讓學生聚焦“是真的嗎”這個核心問題，使課堂的學習主線更明確。學生通過一次次的求真驗真過程，將長方體和正方體的相關知識進行了研究、歸納、掌握，從而在不知不覺間進行了課堂的深度學習，培養了思維能力。

（三）梳理教學知識，在生本處確定核心問題，促使學生深度探究

《課程標準》指出，學生才是學習的主體。因此，教師應在學生的背后起到輕輕推、悄悄幫的作用。小學數學核心問題的提出要在以學生為本的基礎上進行，教師要通過對數學知識的不斷梳理，進行有效整理與分析，充分尊重學生的本質特點，讓核心問題的本質規律符合學生本體的思維方式與發展，調整核心問題的表達方式，引導學生對數學課堂核心問題進行深度探究，提高學生的數學探索學習能力及數學問題解答能力[4]。基于此，小學數學教師應在尊重學生本體的基礎上，通過對教學內容的不斷梳理，提出核心問題，構建出核心問題驅動下數學深度學習探索知識體系，提高課堂教學效率。

例如，在進行蘇教版“三角形三邊關系”的教學時，教師要根據學生的認知規律和知識形成的邏輯順序對教材知識進行梳理，構建核心問題驅動下小學數學深度學習的課堂知識體系，提煉出核心問題“任意選擇三根小棒都能圍成三角形嗎？”但在學習過程中，學生對核心問題“任意選擇三根小棒都能圍成三角形嗎？”比較陌生，問題指向性不夠明確，因為學生一般關注三角形邊的數量，卻很少思考邊的長短之間的關系，一時無從下手研究，失去了探究的欲望。對此，教師可以根據學情，調整核心問題的表述，將核心問題確定為“下面有四根小棒（第一根：8 厘米；第二根：4厘米；第三根：5 厘米；第四根：2 厘米），請你每次選擇三根，最多能圍成幾個三角形？為什么？”整個過程，看似只是將核心問題的表述進行變化，實則是在尊重學生本體的思維方式的基礎上提出來的，學生可以根據核心問題，明確自己需要做什么、怎么做，也會對這個核心問題延伸的系列問題“為什么有兩種情況圍不成？”“什么樣的三根小棒能圍成三角形？”等產生一探究竟的學習欲望，促使學生對三角形三邊關系進行深度探究與學習。

（四）結合組織活動，在“空白處”確定核心問題，提升學生解決問題的能力

在小學數學教材中，常常有一些“留白”的部分，這些看似“無”的地方卻隱藏著極其豐富的“有”，這就需要教師在教學過程中，認真解讀這些“空白處”，從而確定核心問題，通過整合教學知識體系，組織學生去填補、探究、創造，以此加強核心問題驅動下課堂教學的深度，提升學生解決問題的能力。

例如，在蘇教版“小數加法和減法”中有這樣一道題：“4.75 元+3.4 元=？”，教材中并沒有對該加法算式計算的解題思路進行深入的分析，目的就是給學生設置懸念，留下探究的空間，這就需要教師對“空白處”進行研讀，并合理填補，從而確定核心問題。教師提出問題：“4.75 元+3.4 元為什么會等于8.15元，你有什么辦法解釋其中的道理嗎？”由此啟發學生進行思考，通過自主合作、探究等方式，尋找解決問題的方法。學生總結出以下方法：（1）可以根據生活實際進行單位轉化，將單位“元”轉化成“分”進行相加，然后將結果化為單位“元”得到8.15 元；（2）根據小數的意義、數位順序表，進行相同數位上的數相加；（3）運用計數器撥一撥，得到結果；（4）利用方格圖，以畫圖的方法尋找答案等。這樣，教材中原本沒有的推導過程及算法就在“空白處”所提煉出來的核心問題的驅動下被完整復原。學生通過自主探究的組織活動，可以對知識進行深度探究學習，并以此培養學習思維及實踐意識，有效提升數學綜合素養，展示出小學數學課堂教學在核心問題驅動下的深度教學成效。

結 語

在小學數學課堂的教學過程中，教師應通過核心問題驅動，引導學生進行數學深度學習，通過教材深究、知識梳理、素材情境、活動組織等，確定課堂教學核心問題，并聚焦核心問題及其教學，引領學生在核心問題驅動下進行數學深度學習，展示課堂探索的有效性，從而有效培養學生數學自主探究、合作學習的能力，促進學生思維的不斷發展，培養學生的數學學科核心素養[5]。