基于國際比較的職教師資企業實踐政策反思與建議*

陸俊杰

職教教師到企業開展實踐學習與提升（簡稱企業實踐）已經成為我國職教教師選聘和繼續教育工作的重要組成部分。從國際比較視角進行對比研究，借鑒其他國家和地區在類似工作中的經驗，有利于更好地推動我國職教教師企業實踐政策的落實。

一、我國職教教師企業實踐政策的邏輯

我國關于職教教師企業實踐的政策規定有一個內容上的演進過程。

2006年，《教育部關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》中明確指出，地方各級教育行政部門和職業學校要建立教師到企業實踐的考核和登記制度，并將到企業實踐的情況作為教師職務聘任、考核和晉級的重要指標。

2011年，《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》又一次指出，高校要進一步完善職業教育教師職稱晉升標準，鼓勵職業院校教師積極參與企業產品技術研發，將企業實踐的效果作為教師績效考核的重要依據。

2016年，教育部等七部門《關于印發〈職業學校教師企業實踐規定〉的通知》明確規定，職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗。

2016年年底，《教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》指出：“采取考察觀摩、技能培訓、跟崗實習、頂崗實踐、在企業兼職或任職、參與產品技術研發等形式，組織職業院校專業課教師進行為期不少于4周的企業實踐。”為確保該計劃取得實際成效，2017年，教育部辦公廳又進一步印發了《職業院校教師素質提高計劃項目管理辦法》，就推進教師到企業實踐、校企人員雙向交流合作提出了管理要求。

2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求，著力推動職業院校教師定期到企業實踐，以不斷提升教師的實踐教學能力。

2019年，教育部等四部門印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，指出：“完善教師定期到企業實踐制度，推進職業院校、應用型本科高校專業課教師每年至少累計1個月以多種形式參與企業實踐或實訓基地實訓。”并且規定，自2020年起，除“雙師型”職業技術師范專業畢業生外，基本不再從未具備3年以上行業企業工作經歷的應屆畢業生中招聘職校教師。

2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》規定，國家建立健全符合職業教育特點和發展要求的職業學校教師崗位設置和職務（職稱）評聘制度；職業學校的專業課教師（含實習指導教師）應當具有一定年限的相應工作經歷或者實踐經驗，達到相應的技術技能水平。

由政策梳理可知，職教教師企業實踐相關規定呈現“三令五申、一以貫之”的特點，覆蓋面逐漸增大（從中職教師到高職教師，再到本科職業教育），時間要求保持在每年1個月（4周）。將教師企業實踐政策置于職教師資培養培訓的大系統中去考察，可以清晰地看到職教教師企業實踐政策目標指向上的不斷拓展：第一，明確了我國職教教師的準入制度，強調實踐能力和行業企業背景。第二，強調“雙師型”職業技術師范教育的培養要求，要求職教教師實踐能力的多途徑提升。第三，職業院校教師企業實踐制度不單是教師培養培訓的重要途徑，更是職業院校內部治理的重要抓手，可推動職業院校提升治理能力和加強內涵建設。［1］第四，有利于創新校企合作、工學結合的育人機制，有助于增強職業學校與企業行業的密切聯系。

職校師資企業實踐國際比較的主要面向有：哪些教師需要企業實踐，需要多長時間的實踐，企業實踐的效果究竟如何，等等。弄清楚這些問題，才能更加精準地把握國家關于職教教師企業實踐的基本政策出發點，有利于職業院校更好地進行基層制度設計。

二、職教教師企業實踐制度的國際比較研究

（一）不同國家職教教師的來源與發展

在1944年以前，英國繼續教育中的大部分教師都是兼職性質的，只有很少一部分是專職的。大部分職業與技術教師都是直接從行業中抽調出來，沒有接受過任何形式的教師培訓。1960年以前，丹麥大部分職業教育教師也都是以兼職的方式被聘用。1969年，丹麥職業教育教師培訓機構（DEL）成立，專門為商業和技術院校教師提供培訓。在德國，大部分實習教師都具備各自領域的從業資格，若沒有從業資格，他們就必須到企業實習。在日本，職業中學通常會選拔本校的畢業生，雇傭其作為本校教師。法國通過入學考試招聘教師進入教師培養機構的做法清晰地反映出，對于技術理論課教師的選拔，關鍵還是根據其在技術和應用科學方面的理論知識掌握情況。

美國存在雙重師資培養體系。一種是任教于各種行業領域的教師，他們大多有著多年與從教專業相關的崗位工作經驗；另一種是任教于農學、商業、家庭和消費科學（家政學）、技術教育（工藝）或者市場營銷（推銷教育）專業的教師，他們大多接受過高等教育并進行過教學實習。以上兩種師資培養體系在當今美國的職業與技術教育中仍然存在。總體而言，美國要求各類職業技術教育的教師在上崗前或上崗后（5—10年內）取得學士或以上學位，并接受專門的師范教育。

職教教師是否需要企業實踐與其來源途徑、構成成分密切相關。職業教師如果來自行業企業一線，便不存在到企業實踐的必要性。大部分國家更多的是將準入作為職教師資隊伍建設的一個重要抓手，以工作經驗作為標準。而我國職教教師更多來自普通本科學校或是師范類院校，因此教師企業實踐就成為一項比較重要的培養培訓工作。

（二）職教教師職業能力提升的重點和路徑

隨著科技發展，即使是已經進入職教教師隊伍的來自行業企業的教師，也存在技術更新和提升的要求。1966年，聯合國教科文組織、國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中首次以官方文件形式指出應把教育工作視為專門的職業。澳大利亞規定職教教師每周可到企業兼職10小時，承擔企業相關工作任務；企業免費接納職教教師到企業參加實踐。德國企業每年為實訓教師舉辦各種進修班和研討會，提高實訓教師在教育管理、新技術應用等方面的能力。［2］

在日本，高中階段的職業教育教師共有3種類型的教員資格證。第一種是普通資格證，學員需要完成文部省所認可的大學系所中的培養課程；第二種是特別資格證，授予通過由各縣獨立組織的簡易考試的人員；第三種是短期的臨時資格證，資格申請人不需要接受特別培訓或完成必修課程。大多數希望成為教師的人都會申請普通資格證。近年來，日本文部省一直在呼吁通過聘用來自私營企業的工程師和其他技術專家來適應新技術所提出的要求。

不少國家把工作重點放在職教教師入職的標準界定與執行上，教師到企業實踐所獲得的能力提升要遠遠小于進行專門培訓所獲得的教育教學能力的提升。這些國家職教教師職業能力的提升以參加學術會議、專題培訓或提升學歷層次為主，企業實踐不是重點。這與我國以大范圍的、傾向于強制性要求的方式來推進教師企業實踐是不同的。

（三）職教教師企業實踐的實效性

在德國，商業領域的職教教師教育在大學中進行。但大部分研究發現，教師通常受益最多的是自己同技術工人或工程師一同積攢的實踐經驗，而不是他們在大學中學習的課程。德國的案例可以從正面印證實踐經歷對教師職業成長獲得感的支撐作用。但是，其他國家的相關研究則未能有效支持這一觀點。如俄羅斯職業教育機構開展了一項對初等職業教育體系內部培訓現狀的調查研究，25000名學生和5000名教師參與了此次調查。結果表明，職業教育中的實踐指導教師非常希望能夠繼續接受高等教育。土耳其幾乎所有的職業技術學校教師都沒有實際的行業經驗。此外，由于教師薪資水平相對較低，無法吸引更為優秀的個體進入職業教育教學領域。

中國缺乏具有職業教育特色的教師招聘和管理制度，在一定程度上影響了職教師資隊伍的建設和教師的社會地位，這是職教教師未能實現“職業化”的重要原因。我國學者針對職教教師企業實踐的實證調查也顯示，不同院校、年（工）齡、學歷、職稱的教師職業技能情況存在一定差距，對待企業實踐的態度不一，且認為校企合作開展教師培養的現狀并不樂觀。［3］

比較發現，職教教師的工作經驗對于實際的教育教學技能來說并不是重要的決定性因素。更多的外圍制度性安排在相當程度上影響了職教教師隊伍的穩定和發展。從確保職教教師隊伍長遠發展質量的視角來看，教師職業能力的提升，尤其是由企業實踐所帶來的職業技能提升，對整體職教教師隊伍發展的支撐性和保證力不足。

三、對我國職教教師企業實踐政策的反思與建議

我國職教教師企業實踐相關政策既遵循職業教育發展的規律，也是解決本土特色問題的創新性安排。更好地立足政策原點，推進我國“雙師型”職教教師隊伍建設質量的提升，需要深入反思。

（一）變行政命令驅動為教師自我成長的自發要求

有學者提出，我國職教教師教育模式的未來發展，可進一步擴展教師目標群體并為職業資格人員提供過渡路徑，選擇可行性較高的拼湊模式作為折中的教育模式，同時設計專業差異化的職教教師教育內容與過程，并以職教教師資格證書的取得作為入職準繩。［4］對于職教教師企業實踐而言，應在個人成為職業教育教師之前提出相應的要求，使其具有入職的壓力。但在職教師企業實踐的內生動力究竟如何提升，仍然是個問題。如果職教教師的薪資、社會聲望等崗位角色所附帶的利益收獲、社會地位與聲望等方面沒有根本改觀的話，教師企業實踐所包含的自我成長的要求就必然大大降低。教師企業實踐的基本要求如果均來自職稱評審、績效評估、年度考核等目標，企業實踐的持久性、有效性就很難保證。賦予教師企業實踐的自我實現價值，讓參與企業實踐的教師能夠從更高層面認識到企業實踐的關鍵作用，應成為職教教師企業實踐政策推行的重要內容。

提升教師內生動力的同時還應注重靈活性，教師企業實踐要更多地從教師根本需求出發，提供訂單式的多樣化選擇和替代性方案，方可使企業實踐制度具有更長久的生命力。

（二）科學評價職教教師企業實踐的效果

多數企業實踐政策都明確提出了每年一個月（4周）的時長要求，對于評價教師企業實踐效果應該有評價標準的依據，否則，這項政策的執行效果是值得深思的。比如在報表、報告上可以看到教師已經到企業進行了足夠時間的實踐，但實際的效果如何卻很難把握。

其他國家也存在對入職教師的實踐能力進行認證和評估的難題。做不好這項基礎性工作，就無法進一步要求教師能夠通過企業實踐來提升所謂的教學能力，政策的權威性、時效性必然大打折扣。面向新時代的職教發展要求，教師企業實踐除了關注時長，更要關注時效性。相應評價體系的建設既需要教育行政管理部門、學校、企業的參與，也需要充分重視教師個人的意見。只有多元參與才能研制出科學的評價體系，從而將教師企業實踐的實際效能真正發揮出來。

（三）教師企業實踐成果的延伸應用

教師企業實踐不能只發揮“達標”的效用，在建設創新型國家的背景下，教師企業實踐也要在提升教師科研創新能力上有一定的要求。這種能力提升不僅表現在教師個人及團隊科研創新能力的提升上，還表現為教師具有更高的能力、更先進的意識來指導學生進行科技創新。教師企業實踐帶來的對企業生產流程的熟悉與對技術前沿的把握，應該更多地轉化為其開展科技創新的智慧和勇氣。唯有如此，才能在更大程度上優化和延伸教師企業實踐的效果。