基于TPACK的高職教師信息化教學能力提升研究

張勇

（石家莊郵電職業技術學院，河北石家莊 050021）

《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》明確提出要推動信息技術與教育教學深度融合；鼓勵職業學校利用現代信息技術推動人才培養模式改革[1]。在加快職業教育信息化建設的要求下，如何促進高職教師在課程資源、變革教學模式、創新評價方法等方面提升信息化教學實踐能力，是高職院校信息化教育教學改革高度重視并亟須解決的問題。

1 TPACK模型與教師信息化教學能力

1.1 TPACK模型的基本內容

TPACK模型是由美國教育學家在2007年提出來的，該模型代表著Technological Pedagogical Content Knowledge，中文的直接意思是“整合技術的學科教學知識”。TPACK模型主要由CK（專業學科知識）、PK（教育教法知識）、TK（信息技術知識）三個基本要素，PCK（專業學科教學法知識）、TCK（整合信息技術的專業學科知識）、TPK（整合信息技術的教育教學知識）以及TPACK（整合技術的學科教學知識）四個復合元素組成，TPACK模型反映的是在教學理念的指導下，教師充分借助信息化技術手段和資源，通過整體的教學設計、教學實施、教學評價等一系列策略，實現教學目標的綜合能力[2]。在當前形勢下，對于教師，尤其是高職院校的教師，要充分基于自身的專業能力、教育教學能力以及信息技術應用能力進行教學，所以TPACK模型被稱為信息化時代下的教師教學能力建構。

1.2 TPACK模型與信息化教學能力

信息化教學是區別于傳統教學方式的一種新型的教學方式，它隨著信息技術的發展而產生的。信息化教學能力是教師進行信息化教學所應具備的能力，主要包括信息化教學設計能力、信息化教學實施能力以及信息化教學的評價與反思。

教師要達到教學目標，除了依賴自身的專業學科知識外，還要具備一定的教學教法能力，教學教法能力包括教學設計、教學管理、教學評價等，反映了立足學生，對“學”的教學規律的理解和應用。而在教學實施中，除了以上能力之外，教師還要借助一定手段和資源。合理有效的教學正是基于這三者實現的，即TPACK中的CK、PK、TK三個基本要素。而隨著科學技術的發展，技術手段在三者要素中越來越重要，與其他要素的整合程度也越來越強，這就形成了后續的PCK、TCK、TPK，進而形成最終的TPACK，也就是信息化教學能力的組成[3]。所以TPACK模型與信息化教學能力是一脈相承的，TPACK模型回答了在信息化條件下，教師的教學能力應該包括哪些元素，是教師信息化教學能力的直接體現和構成。

2 問卷調查情況

為了更好地了解信息化技術在教學中的實施情況，項目組圍繞信息化教學認知、信息化教學設計、信息化教學實施等關鍵內容，基于學生和教師兩個維度設計問卷[4]，并以線上調查的形式對河北省四所高職院校的200余名教師、900余名學生進行了問卷調查。

2.1 學生層面

從回收的問卷來看，對于信息化教學的重要性，99.83%的學生認為很重要；對于所在院校信息化教學實施情況，95.2%的學生選擇了絕大多數教師都在應用，說明各個院校對信息化教學比較重視，但對于實際的實施效果，58.2%的學生認為效果一般，23.6%的學生認為效果較好，只有15.3%的學生認為效果非常好。而對于“理想中的信息技術教學”的問題調查，73%的學生選擇了“資源制作精良、類型多”，80.2%的學生選擇了“能夠結合課程的講授，把信息技術有效融入”，83.1%的學生選擇了“較長時間吸引學生的興趣和參與度”，52.3%的學生選擇了“能夠把產業行業最新技術融入”[5]。對于所在院校的信息技術應用差距，有86.3%的學生選擇了“信息資源制作簡單、類型少”，65.8%的學生選擇了“信息技術應用沒有覆蓋到全部課程”，54.6%的學生選擇了“與專業的融合度不高”，統計結果如圖1、圖2所示。

圖1 學生理想中的信息化教學

圖2 學生認為所在院校信息化教學差距

2.2 教師層面

從回收的問卷來看，超過99%的教師認為在教學中應該使用信息技術；而對于信息化教學的實施效果，有65.4%的教師認為個人所實施的信息化教學效果一般；對于個人實施信息技術教學差距的問題調查，72.1%的教師認為“制作信息化資源能力差”，59.8%的教師認為“信息技術的整體教學設計不夠，缺乏指導”，53.8%的教師認為“對信息技術在教學中地位和作用掌握不夠”，50.6%的教師認為“信息技術應用的深度不夠”；而對于最想得到的信息化教學能力提高的幫助，88.5%的教師選擇了“加強基于課程開發的信息技術應用培訓”，79.4%的教師選擇“拓展教學設計和教學方法培訓，提升教學理念”，73%的教師選擇“強化分享，學習先進典型”，61.3%的教師選擇“成立團隊，強化指導”，52.3%的教師選擇“多提供應用實踐途徑”[6]，統計結果如圖3與圖4所示。

圖3 教師實施信息化教學差距

圖4 教師信息化教學能力提升

2.3 調研分析

2.3.1 信息技術教學普遍實施，但實施效果不佳

通過調查發現，不管是教師還是學生，都表示所在學校都在實施信息技術教學。學生對于信息技術有一定的認知和預期，除了關注信息技術資源的質量，更關注信息技術的學習體驗，從數據看，學生的學習體驗感不高[7]。同時，超過半數的教師認為自身所實施的信息化教學效果一般，總體實施效果不佳。

2.3.2 教師認同信息技術教學，但教學理念存在誤區

通過調查發現，教師都非常認同信息技術教學，也都有較強的意愿，但是存在一定的認知誤區，教師覺得信息技術能力是“信息資源制作能力”，把信息技術資源制作與信息技術應用混為一談，邊界劃分不清楚[8]。信息技術教學的關鍵不是“制”而是“用”，是課程整體設計的展示手段和呈現方式，是混合式教學、翻轉課堂、企業場景式教學等新型教學模式實施的關鍵。

2.3.3 教師具有一定的信息技術教學設計能力，但缺乏教學反思和系統指導

通過問卷發現，信息技術教學已經被普遍應用到教學實施中，教師也都具有一定的信息技術設計能力，但實施效果更多依賴教師自己的努力，缺乏可復制性。教師教學反思不夠，影響了教師教學設計能力的提升[9]。在學校層面上，對于信息化教學實踐共同體的推動不夠，教師形成團隊共同去進行信息化教學實踐的機會不多，難以從優秀典型或優秀教師那里獲得經驗。

3 基于TPACK的教師信息化教學能力提升策略

3.1 基于TPACK的教師信息化教學能力提升框架設計

提升教師信息化教學能力是貫穿“三教”改革和教師職業發展的系統性工程，需要多次的“學習+實踐”。在進行教師信息化教學能力培養策略設計時，一方面，要以TPACK模型理論為指導，將教師的專業學科能力、教育教法能力、信息技術能力納入設計內容中。另一方面，要遵循“螺旋式上升”規律，通過反復的學習，以及越來越深層次的應用，由簡單到復雜，由初級到高級，通過“學練交替”和自我建構，逐漸理解和掌握信息化教學能力[10]。

因此，項目組設計出“學—練—悟—行”的四階段遞進式信息化教學能力提升模式，即通過培訓學習，增強教育教學理念和信息化教學思維；通過參與混合課建設、教學方法改革等教學實踐，學用結合，提升技能；通過組建結構化團隊的專題研究和典型分享，促進深層次反思和內化；通過參與各類教學競賽、重大項目（“雙高”、提質培優等），進行實踐與應用，從而實現信息化教學能力的螺旋式上升[11]。

3.2 基于TPACK的教師信息化教學能力提升的具體路徑

3.2.1 培訓學習，增強信息化教學理念和思維

教師個人所具備的信息化教學理念和思維的高低，直接決定信息化教學的實施效果。隨著“大智移云”時代的到來，作為互聯網時代的教師，教學理念和思維要隨著時代的變化而變化。通過培訓學習，彌補教師在信息化教學理念和思維上的短板，豐富教師整合信息技術、專業學科、教育教法的方法和策略[12]。一是培訓的重點圍繞著信息技術的教學設計和教學管理展開，例如信息化教學的課程整體設計、信息化下的教學方法、課堂的組織與管理、教學評價等，突出教育教學和信息化。二是在培訓時，要結合被培訓教師的性別、年齡、專業背景、現實基礎以及水平差異，分層、分類地進行培訓學習，要做到因人而異。三是培訓學習的方式要由傳統的理論灌輸向項目案例開發、行動學習、工作坊等方式轉變，突出實踐性和應用性。借助信息化教學理念和思維的提升，拓寬教學視野，更好地開展教學實踐。

3.2.2 實踐演練，提升技能和素養

教師在具備了一定的信息教學理念和思維后，借助教師個人參與專業資源庫建設、課程相關資源建設等具體的實踐應用，融合專業能力、教育教學能力和信息技術能力，促進信息化教師技能和素養的提升[13]。以石家莊郵電職業技術學院為例，學院以教師的信息化教學技能提升為目標，以100門優質課程建設為載體，以信息化資源建設和應用為載體，通過分批分期的課程建設和驗收，并輔以經費的支持，激勵和引導教師投入到信息化教學實踐中。教師以課程組為單位，全員參與，建設成課程特色明顯、資源類型多樣、體現職業情境的課程資源庫。進而依托所建設的信息化資源，帶動教學改革，促進教學手段和方式的改變和創新，實現了資源建設和信息化應用技能的良性循環。這里需要注意的是，對于信息化資源，教師信息化教學的關鍵是應用，作為非信息技術專業的教師，教師具備一定的信息資源制作技能即可，這一點是教師在進行信息化實踐應用中的關鍵。

3.2.3 研學悟透，深化教學反思和內化

在教師對信息化教學實踐演練之后，教師具備了一定的信息化教學技能和感悟，形成了經驗，同時也會遇到一些實踐上的問題。在此基礎上，要以教學創新團隊建設為契機，成立專門的信息化教學模塊團隊，集中力量對信息化教學實踐中的共性問題和深層次問題進行研究。一方面，圍繞信息化教學實踐中產生的問題，通過專家講座、結構化研討、典型經驗學習等方式，從信息化與教學內容的深層次整合、信息化教學模式創新、信息化課程思政元素的融入、信息化教學手段的銜接、不同學習者的評價優化等方面進行解決，從而更好地推進教學實踐。另一方面，組織力量開展設計學習、建構學習、學習共同體、信息化下的思維創新等信息化教學理論專項學習和研究，在為信息化教學實踐夯實理論基礎的同時，進一步提升教師的信息化意識和理念，做到了實踐應用與理論知識的相輔相成[14]。此外，通過信息化教學模塊團隊，借助多種沉浸式研學方式，有效實現了團隊的以老帶新，以新促老，信息化教學能力和團隊凝聚力得到進一步提升。

3.2.4 競高行遠，打造高質量成果

為了進一步提升信息化教學實踐層次，應該搭建信息化實踐的競賽平臺，形成高質量的信息化教學實踐成果。鼓勵教師參加“信息化教育教學大賽”“教師教學能力大賽”等，以及成立專項團隊，競爭、承擔“雙高計劃”“提質培優行動計劃”“創新發展行動計劃”等重點項目建設，以賽促行，以競促高[15]。以石家莊郵電職業技術學院會計系為例，近四年，系部教師共獲得教師教學能力大賽國賽三等獎1項，省賽一等獎3項，三等獎1項，省信息化教育教學大賽12項。對于教師個人而言，通過這些競賽項目的歷練，不但能夠發現自己教學實踐的不足并及時改正，而且提升個人信息化教學能力層次，還可以將這些歷練的理念和經驗應用到日常課堂的教學中，進一步提升學生培養質量。對于學校而言，既推動了標志性成果打造，又大幅度提升了教師能力和師資隊伍素質，實現了學院、教師、學生三方的共贏。