基于AHP分析法的創新教育質量評價標準建構

陶丹

（重慶郵電大學，重慶 400065）

創新的關鍵在人才，人才的關鍵靠教育。因此，對高等院校而言，如何結合社會發展需求，采用有效方式，構建科學的創新人才培養體系，培養適應社會需要的創新型人才，已成為一項緊迫的任務。在這一任務中，如何對高等院校的創新教育質量進行科學客觀地評價，從而對創新教育進行正確有效地引導與及時調整，又成了其中的重要環節[1]。

1 創新教育維度及其培養體系質量

1.1 創新教育維度

知識經濟時代的競爭，實質上是創新人才的競爭，因此，如何培養高素質的創新人才，一直以來都是各國高等教育的研究重點。然而，相對于具體知識或技能的掌握，創新作為一種能力要求，有些抽象，在傳統的教育體系中，也缺乏對其具體的度量[2]。為此，我國教育界和學術界多年來在創新教育領域進行了長期的探索與實踐，并積累了大量寶貴的經驗與成果。葉平認為創新教育的首要任務是培養學生的創新精神，應通過對教學理念、模式、內容及方法的改善，提高學生的創新意識與能力；張立昌認為創新教育應特別注重對學生創新意識、創新人格、創新精神與技能方面的培養；張德茗認為創新能力的內涵在于創新精神、思維與能力，通過分析創新過程的階段特點并使用耗散結構理論，進一步提出了包括目標、原則與途徑等在內的高等學校創新教育體系；吳慧芳等認為創新教育是我國高等院校的重要任務，應積極轉變教育觀念，培育學生的創新意識與創新能力，實施的路徑則應以課程與教學體系的構建及校園創新文化建設兩方面為主；陳琳等人認為創新教育的目的在于提升創新意識、精神、思維、人格與創造能力，為實現這一目標，應在高等院校價值觀念、行為規范、學術氛圍等方面的構建上倡導創新的價值導向。

綜合上述研究成果可以看出，學者基本認同創新教育是包括教學理念、模式、內容、手段等在內的一整套體系，其直接的培養維度主要在于四個方面：

（1）創新意識與動機。創新意識與動機是人們在創新活動中所表現出來的內在意志與愿望，是人們主動進行創新活動的出發點，是進行創新能力培養的源泉，也是創新活動能夠持續的內在動力。

（2）創新思維。創新意識體現的是一種感性意愿，需要依靠創新思維將創新的意識納入理性思考的范疇中，使創新活動實現從感性認知到理性思考，再到實踐探索的轉化。只有在創新思維的幫助下，學生才可能進入知識的學習、掌握、實踐、再創造（創新）的良性循環。

（3）專業知識與技能。學生的創新能力提升，最終需要專業知識與技能的儲備作為支撐。專業知識與技能的儲備是個體具體實施創新行動的有效前提與核心能力要求。

（4）創新品格。品格是個人具備一定傾向性的心理特征的總和，通過對內在心理、意志的作用而對人的外在行為產生影響。現代的創新是一個長期艱苦的過程，更需要參與者的協作能力、意志力等創新品格。

1.2 創新教育培養體系

關于如何構建創新教育體系，學者基于國內創新教育的主客體實際狀況與實施的具體內外環境，同樣做了大量的理論與實踐探索。葉取源基于上海交通大學的創新教育實踐，提出創新教育應首先構建包括教學基礎設施、校園文化、教學內容、實踐教學、教學管理、質量保障和學生評價在內的基礎教育大平臺，其次從課程體系、實驗基地等方面構建完善的專業教學平臺。王青耀等提出創新教育體系的構建應在教育觀念創新的基礎上，積極施行教育形式創新、教育環境創新、教師隊伍創新以及教育評價創新。季桂起等認為，創新教育應從基本素質、基礎技能、專業技能、綜合訓練四個層次進行加強，而具體的培養體系則包括素質拓展、基礎技能、專業實驗教學、專業綜合、工程訓練、綜合實習、科研訓練、科技創新訓練八個模塊。許曉東等尤其強調學科平臺課程在創新教育中的作用，并以華中科技大學的教學實踐為例，進一步指出應從核心課程、實踐教學、教學管理制度以及專業教育的多種模式四個方面進行加強。

總體而言，學者的研究都肯定了非課程教育在創新教育體系中的重要作用，而對課程教育，則宜根據基礎課程與專業課程的不同特點采取不同的組織與教學形式。綜合已有的研究成果，筆者認為，高等院校培養學生的創新能力，主要通過三個方面進行：

（1）通識課程教育。應打破學科壁壘，通過人文、社會和自然科學的教育，培養學生的思辨能力與探索精神，有效提升學生的綜合素質。

（2）核心專業課堂教育。著力提高學生的專業知識與技能，幫助其掌握具有價值的專業核心能力，獲取基于專業背景的創新能力。

（3）非課堂教學教育。給予學生更多理論聯系實際的機會，增加學生運用知識和創新思維解決實際問題的能力，主要包括實驗教學、實訓實做等實踐教學環節，以及課外創新、創業指導等課外教學環節。

因此，高校的創新教育體系主要由通識課程教育、核心專業課堂教育和非課堂教學教育三方面組成。而為了確保創新教育體系的質量，就應從課堂設置、課堂教學以及非課堂教學三個方面做好質量保障，如圖1所示。

圖1 創新教育培養體系與質量維度

2 創新教育質量評價指標體系的設計

要持續有效地提高創新教育的質量，培養社會需要的創新型人才，就必須對創新教育培養體系建立科學適當的質量評價體系，通過對創新教育體系進行科學有效的考核、評定，可以發現問題并持續改善創新教育體系的各個環節，規范創新教育的過程，強化創新教育績效引導，不斷完善和進一步推動創新教育的實施與運作。建立科學有效的質量評價體系是創新教育能夠持續有效發展的關鍵環節之一。創新教育的質量評價體系分指標體系設計和評價方法設計兩個部分，本節首先討論創新教育質量評價指標體系的設計[3]。

2.1 創新教育質量評價指標體系設計的原則

進行指標體系的設計，應根據研究對象的特征以及研究目的的需要，把能夠說明事物性質的一些客觀存在的指標，進行科學地分類、組合，進而形成科學的指標體系[4]。在進行創新教育質量評價指標體系設計方面，本文按以下原則設計：

（1）應用性原則。基于我國創新教育的實際情況，考慮我國創新教育的實際特點，盡量完整全面地遴選出我國創新教育的影響與制約因素。此外，在把握創新教育關鍵環節及主導因素的基礎上，找出各個維度的關鍵指標，在避免以偏概全的同時，聚焦重點，從而使得指標體系能夠在教育實踐中獲得良好的應用。

（2）層次性原則。指標體系是按照層次進行劃分的，本層次的具體指標均由下一級指標進行具體說明，層級之間具有良好的關聯性。一般而言，級別越高的指標，其含義越綜合，而級別越低的指標，其含義則越具體。

（3）學科統一原則。對創新教育質量評價體系的設計，主要應用的是教育學相關的理論方法，同時也可以參考、吸收、借鑒其他相關學科成熟的研究方法及研究理論。本文借鑒的層次分析法（AHP），將定性分析與定量分析進行結合，尤其適合對目標結構復雜、結果難以直接準確計量的問題的研究。因此，在社會學領域的應用十分廣泛[5]。

2.2 創新教育質量評價指標體系的構建

創新教育是一項包括學校、教師、學生、社會等多個主體在內的系統工程，涉及教育方式、教育手段、師資隊伍、實踐平臺、環境支撐等多方面內容，影響因素多，因而難以使用單一的評價維度對其進行客觀全面地描述及評價[6]。因此，必須將創新教育涉及的諸多內容與對象看作為創新教育整體體系內相互關聯的構成要素，通過設立一整套科學合理的質量評價指標體系，對其進行充分有效地科學描述及評價。

在創新教育質量的影響因素方面，已有的研究主要集中于四個方面：

（1）政府層面。政府既不是創新教育的主體，也不是其客體，但政府是創新教育重要的利益相關者，并且在創新教育的引導和支持中發揮著不可或缺的作用，其對創新教育的影響主要體現在經費投入、管理機構與制度、政策或優惠措施等方面。

（2）高等院校層面。高等院校是創新教育實施的主體，也是創新教育實施的主要場所，因此，高等院校作為創新教育的影響因素，也最為復雜，主要包括高校環境、教學環節和師資隊伍等方面。就高校環境而言，既包含高校創新教育經費、基礎設施等作為物資保障要素的“硬”環境，也包含鼓勵創新精神、創新行為的校園學術、氛圍及文化的“軟”環境。教學環節是創新教育實施的具體、有形的環節，對其進行評價的主要維度包括理論與實際操作課程的設計與安排、課程內容與形式的有效性、教學方法的多樣性等多個方面。師資隊伍是創新教育實施的自然人主體，是創新教育理念得以貫徹實施不可替代的角色，對其評價主要包括專業背景、創新能力與成果、創新教學能力等，具體如學歷職稱、業務知識素質、能力素質、創新成果、教學理論與方法的掌握等。

（3）學生層面。學生是創新教育實施的客體，也是創新教育實施效果的直接體現，因此從學生層面衡量創新教育質量是一種間接的評價角度。基于學生層面的評價方式主要包括學生的專業科研能力、創新成果評價、創新實踐參與度、創新教育滿意度等。

（4）社會層面。社會環境是高等院校開展創新教育的支撐力量，社會對創新教育的認同以及由此形成的良好的創新教育氛圍，可以給予高校創新教育持續的動力。另一方面，高校創新教育能否擁有良好的學術地位與社會認可，從而形成良好的社會影響，同樣是高校創新教育全面評價的組成部分[7]。

本文基于上述針對創新教育質量影響因素的分析，同時基于指標體系設計的應用性、層次性及學科統一性原則，在對上述指標做出具體、概括描述的基礎上進行了篩選，篩選的方法是專家頭腦風暴法。篩選結果如下：創新教育質量的評價目標由課程設置質量、課堂教學教育質量和非課堂教學教育質量3個一級評價指標維度構成，其中，課程設置質量主要包括通識課程體系設置、核心專業課程設置和實踐課程體系設置3個二級評價指標；課堂教學教育質量既與教師能力有關，也與教授方法及教學的組織有關，因此由師資背景、教學方法和教學能力組織提升3個二級評價指標進行衡量；非課堂教學環節既包括實踐教學，又包括課外活動教育，更加強調通過多樣化的實踐、活動，運用多元化的手段提升學生的綜合創新能力，因此主要包括鼓勵創新的環境氛圍、創新經驗交流分享、實踐中創新的機會及創新實踐支持4個二級評價指標維度[8]。針對每一個二級評價指標維度，又對其評價進行了分類的具體說明。由此，本文對創新教育質量構建了包含4個層次的評價指標體系：目標層為體系的評價目標，即創新教育質量，要素層為3個一級指標，子要素層為一級指標對應的二級指標，參考層則是對二級指標的具體參考依據[9]。指標體系如表1所示。

表1 創新教育質量評價指標體系

3 創新教育質量評價指標的AHP分析

構建了創新教育質量評價指標體系之后，就需要針對指標體系進行評價方法的設計。就評價方法而言，主要分為定性評價與定量評價兩類。定性評價一般基于分析綜合、比較分類、歸納演繹等邏輯思維方法，不采用數學方法，根據既定的價值結構與導向對評價對象做“質”的分析。與定性評價不同，定量評價是通過對評價對象有關數據資料的收集與處理，采用數學的方法，對評價對象用數值做出定量結果的價值描述與判斷，常用的數據處理方法包括模糊數學方法、統計計量方法等。可用于質量評估的定量評價方法一般包括線性規劃法、動態規劃法、層次分析法等，由于創新教育質量評價體系體現出極強的層次結構特點，本文采取層次分析法（AHP法）進行高等學校創新教育質量的定量評價[10]。

3.1 AHP法的基本步驟

AHP法（Analytic Hierarchy Process，即層次分析法）是對一些相對復雜、模糊的問題做出決策的簡易方法，通過將復雜決策問題的目標層層分解，利用較少的定量信息實現決策過程的數學化，尤其適合對決策結果難以直接準確計量的情形。在科學管理領域，人們常常面對由眾多因素構成的復雜系統，這些因素之間相互關聯、制約，并且往往缺乏定量數據。在對這種問題進行處理時，AHP法是一種簡潔而實用的建模方法。自AHP層次分析法提出以來，已被廣泛應用于軍事、工程、教育等各個領域。本文參考AHP法的基本步驟，分析創新教育質量的評價指標：

（1）構建創新教育質量評價指標的遞階層次結構模型。

（2）構造判斷矩陣。以Saaty建議的1～9標度來描述因素間的相對重要性：1表示同等重要；3表示前者比后者略重要；5表示明顯重要；7表示強烈重要；9表示極端重要，由此得判斷矩陣A=(aij)（i,j=1,2…n）。例如aii=3，表示元素i比元素j略重要，且有aji=1/3（i,j=1,2…n）。

（3）層次單排序及一致性檢驗。將判斷矩陣A對應的最大特征值及其特征向量進行歸一化處理，可以得到下級因素對于上一層級某因素相對重要性的權重，但判斷矩陣必須通過一致性檢驗。一般而言，應有一致性比例CR<0.1。

（4）層次總排序及一致性檢驗。使用同樣的方法自上而下地將單準則下的權重進行合成，直到最低層次，此時仍然需要通過一致性檢驗。

3.2 評價流程與評價對象的計算

在構造了創新教育質量評價指標體系之后，創新教育質量的評價目標已構造成條理化、層次化的結構模型。在這個結構模型下，創新教育質量被分解為課程設置質量、課堂教學教育質量和非課堂教學教育質量三個元素，每個元素又按其屬性及關系形成若干遞階層次。這一層次結構反映了創新教育質量這一總體評價目標下各構成要素之間的關系，但各要素在總體評價目標下的權重并不一樣，而遞階層次結構本身并不反映這一權重關系的不同。

為了衡量創新教育質量，首先需要確定影響這一目標的諸因素以及諸因素影響因子的所占比重，但這些比重并不容易量化。另外，由于影響因素及其影響因子較多，在考慮諸多影響因素與因子的重要性時，往往出現不一致甚至自相矛盾的評價。解決這些問題的一個辦法即是構造比較矩陣，對各因子進行兩兩比較。按照Saaty的建議，比較結果均按1-9的標度進行排列，進而形成判斷矩陣。對影響因素與因子進行比較，通過聘請專家并運用德爾菲法完成，具體流程如圖2所示：

圖2 構建判斷矩陣流程圖

通過對專家組的多次咨詢和反復評估，得到趨于一致的最終結論，并得到判斷矩陣：要素層的判斷矩陣以A表示，而課程設置質量、課堂教學教育質量、非課堂教學教育質量這三個一級指標的子要素的判斷矩陣則分別以A1,A2,A3表示。

這一判斷矩陣的含義為，在要素層中的專家德爾菲法判斷結果為，課堂教學教育質量相比課程設置質量的重要性為稍重要，課程設置質量的重要性相比非課堂教學教育質量的重要性為較重要，課堂教學教育質量相比非課堂教學教育質量的重要性介于較重要和非常重要之間。計算后可得到要素層判斷矩陣的特征向量和特征值：

分別計算課程設置質量、課堂教學教育質量、非課堂教學教育質量一級指標的子要素的判斷矩陣及特征向量、特征值：

在指標較多的情況下，對于指標間兩兩比較，重要程度的結果容易出現不一致甚至自相矛盾的情況，這時會出現層次單排序與總排序不一致的問題，對此問題的數學檢驗即為一致性檢驗，即計算CI值，一般認為，CI<0.1即可通過一致性檢驗。容易看出，各判斷矩陣均CR<0.1，通過一致性檢驗。因此，分別得到要素層及各子要素層所對應的指標權重矩陣：

這一結果的含義為：在進行創新教育質量指標評價時，專家德爾菲法的結果認為，課堂教學教育質量是最為重要的影響因素，其影響權重達到62.7%，而在課堂教學教育質量的評價中，最重要的影響因素又是師資背景。經與參與專家溝通確認，這一結果的內在邏輯在于，專家普遍認為良好的師資背景是創新教育課堂教學質量最重要的影響因素，如果任課教師具有良好的學術能力、專業背景以及創新實踐經驗，其教學方法與教學組織能夠得到更好的保障。課程設置質量的最重要影響因素是通識課程的體系設置，說明專家更加重視通識課程在學生創新能力培養中的基礎性作用。而非課堂教學教育質量的最重要影響因素為實踐中創新的機會，說明專家認為非課堂教學的重要任務在于給予學生更多的實踐創新機會。另外，課堂教學教育質量為創新教育質量權重最大的一級評價指標，說明在目前的教育環境與教育體系下，專家仍然更加看重課堂教育的直接作用[11]。

4 創新教育質量的模糊綜合評價

綜上所述，我們得出了創新教育質量評價指標體系的結構與各要素層及子要素層的指標權重，由此，我們能夠對高校的創新教育質量進行科學評估，并能探尋高校創新教育質量的薄弱環節，從而針對性地尋求進一步的改進方向。下文對西部某高校的創新教育質量進行模糊綜合評價[12]。

4.1 子要素層的綜合評價

首先使用專家評估法對各子要素層進行綜合評價，由10位專家根據創新教育質量評價指標體系中的參考層指標描述，對該校創新教育的二級指標進行評價。例如對課程設置質量的評價參考通識課程體系設置、核心專業課程設置及實踐課程體系設置這3個具體指標。然后應用概率論方法對專家的評價結果進行統計，得到該校創新教育質量子要素的評判矩陣[13]。評價結果如表2所示。

表2 子要素的評價結果

這一評價結果表數據十分龐雜，也難以直接獲得精煉的評價信息，因此需要計算簡化。經計算，分別得到該校的課程設置質量、課堂教學教育質量以及非課堂教學教育質量的評價向量：

4.2 高校創新教育質量的綜合評價

對該校創新教育課程設置質量的綜合評價：

對該校創新教育課堂教學教育質量的綜合評價：

對該校創新教育非課堂教學教育質量的綜合評價：

根據上述對該校創新教育要素層各一級指標的綜合評價結果，可以得到該校創新教育質量的總體評價向量：

因此，該校創新教育質量的模糊綜合評價結果為：

I=W×F=（0.19 0.23 0.29 0.18 0.11）

歸一化的結果為：I=（0.19 0.23 0.29 0.18 0.11）

由“最大隸屬度”原則可以看出，該校的創新教育質量在“很高、較高、中等、較低、很低”的五等級劃分中，隸屬“中等”級別。而對該校創新教育的各個維度進行具體分析，則可以看出該校在課程設置環節中得到了“很高”的評價，說明該校創新教育的課程設置較為完善，但在課堂教學教育及非課堂教學教育均只得到“中等”的評價，因此，該校應致力于改善創新教育教學環節的質量水平，尤其是課堂教學部分[14]。

5 研究發現

在對創新教育質量評價指標體系的構建以及應用構建的指標體系對案例高校創新教育質量評價的過程中，我們得到了一些具有現實意義的結論：

（1）就目前的創新教育環境和階段而言，專家普遍認為創新教育課堂教學質量是創新教育質量的最重要影響因素，而影響創新教育課堂教學質量的最重要影響因素又是師資質量。這為我們更加有效地提升、改善創新教育指出了一個可行的方向。首先應加強師資力量的建設，構建結構合理、經驗豐富的教師隊伍，建立有效的篩選機制，讓更多具備良好的學術背景、專業能力以及實際創新經驗的教師加入進來。其次要建立多樣化的教學方法、手段，并通過對教學效果的溝通反饋對其進行及時調整。此外還應通過加強教師的培訓交流、開展定期評價、外部學術交流等方式，在組織層面不斷改善提升創新教育的教學能力[15]。

（2）課程設置質量是影響創新教育質量的另一個較為重要的因素，而這一影響因素中最重要的是通識課程體系的設置。合理、有效、豐富的通識課程體系可以提升學生探索未知的意識、動機與精神，幫助提升學生的科學素養、人文素養與信息素養，在學生創新能力的培養中起著更加基礎而持久的作用，應注意通識課程的跨學科設置，培養學生廣闊的知識面與跨學科的創新思維方式。此外，核心專業課程的設置應注意學生專業核心知識與技能的提升，實踐課程體系的設置則需注意實踐與理論的緊密聯系，強調學生解決實際問題的能力。

（3）非課堂教學的教育質量暫未獲得普遍重視，這與我國創新教育的實際環境及發展階段有關，但在構建非課堂教學體系的過程中，無論是環境氛圍的塑造、經驗的交流分享，還是創新的實踐支持，應注意的核心環節是，要積極創造更多的讓學生在實踐中創新的機會，而這除了實踐實習基地等硬環境的建設，還應包括產學研合作、創新合作計劃等軟環境的構建。

（4）案例大學的創新教育評價結果具有一定的代表性，我國高等院校的創新教育雖經多年發展，仍未達到令人滿意的水平。在創新教育的幾個評價維度中，目前普遍相對較好的也僅僅在于課程設置，相比之下，無論是課堂教學環節還是非課堂教學環節，其發展狀況仍然有待提高，其發展的瓶頸恰恰在于師資質量的提升與給予學生創新實踐機會的軟硬件環境建設問題，而這也應成為目前創新教育質量提升的階段性重點。

為了有效提高我國的綜合實力和核心競爭力，就必須依靠科技創新，通過創新教育質量的提升改善創新人才的培養方式[16]。

本文基于對創新教育培養體系的科學分析，運用AHP工具，在應用性、層次性與學科統一原則的基礎上，結合專家調查的研究方法，構建了創新教育質量評價的指標體系。應用該體系，可對高校的創新教育質量進行科學客觀地評估。更重要的是，應用該指標體系可幫助發現高校創新教育質量的薄弱環節，通過對各子要素的考查，可為高校針對性地改進創新教育質量提供科學依據，因而有助于高校改善創新人才的培養，為我國創新能力的提升提供幫助[17]。