走近“發展障礙”，讀懂“成長煩惱”

文 | 王梓霖

2022年暑期，“學習困難門診火爆”引起全網熱議，雖然這在一定程度上反映的是彌漫于家長間的教育焦慮，但在教育實踐中，一些孩子確確實實地出現了特異性的學習障礙，需要接受干預和治療。近年來，除了學習障礙，多動癥、抑郁、焦慮等五花八門的“時髦”障礙不斷刷新著大眾的認知。不少人產生疑惑：我們的孩子怎么了？

在《成長的煩惱：兒童、青少年發展障礙解析》一書中，華東師范大學心理與認知科學學院教授王一集以通俗易懂的表述，為人們介紹了包括抑郁障礙、焦慮障礙、注意缺陷/多動障礙、破壞性和品行障礙在內的4種青少年群體中常見的發展障礙。王一集在讀博期間就開始研究母親的抑郁情緒對孩子的影響，發現母親的抑郁情緒是導致孩子出現各種發展障礙的一個顯著風險因素。10多年來，在利用大數據縱向追蹤孩子發展狀態的過程中，她越來越深地進入發展障礙的研究領域。《成長的煩惱：兒童、青少年發展障礙解析》就屬于這一研究的階段性成果。正如她所說，發展障礙是一個非常龐雜的體系，現在人們所了解的也只是冰山的一角。

需要被讀懂的“問題兒童”

王一集

在成長的過程中，很多孩子都會被貼上“問題兒童”的標簽，而實際上他們只是因情緒調節失調、認知加工偏差等，罹患了發展障礙。與感冒這類病癥有明顯的識別標準不同，發展障礙的識別并非易事。采訪中，王一集以美國精神醫學學會出版的《精神障礙診斷與統計手冊》為例，這本精神障礙領域從業者的權威手冊幾乎每十幾年就會更新一版，自1952年出版至今已有五版，每次更新納入其中的核心癥狀（或者說診斷標準）都在發生變化，這意味著對于發展障礙的理解在不斷深入。

《教育家》：您在《成長的煩惱：兒童、青少年發展障礙解析》中提道“只有了解正常功能，才能幫助我們更全面、準確地甄別發展障礙”。正常兒童和發展障礙之間的界限是什么？在何種情況下需要尋求更專業的幫助？

王一集：雖然看起來正常與障礙應當涇渭分明，但對研究者而言，其實很難劃分一個清晰的邊界。我們不能簡單地從癥狀、診斷標準等角度粗暴地界定某種發展障礙。因為孩子間的個體差異，相同的發展障礙在不同孩子身上也會有不同的表現形式。我在書中提到了美國紐約大學維克菲爾德教授的觀點，他指出發展障礙應當從“有害的失調”這一角度進行界定，認為其表征應當同時滿足以下兩個條件——

一是依據社會規范和期望的判斷標準，發展障礙范疇的行為會導致兒童受到傷害，喪失一些原本該擁有的權益，如總是對同伴有攻擊行為的兒童可能會因此被同伴拒絕和排斥，喪失與同伴進行良性互動的機會；二是兒童內部機制的失調，比如兒童的自我控制失調，無法很好地約束自己的情緒表達和不合適行為。

這個觀點有一定道理，可以作為我們判定的原則，但因為具體標準語焉不詳，所以操作性或許沒那么強。

其實，家長和教師作為與孩子接觸最多的人，更清楚孩子的正常狀態，一般能最快速、最早關注到孩子真正出現的異常表現。比如一些孩子看上去好像總是無精打采，但這是正常的，他們可能天生喚醒度不是很高。如果家長和教師確實發現了孩子的反常端倪，一定要積極與孩子溝通，了解反常現象出現的原因。但也要注意，不能風聲鶴唳、過度解讀，因為孩子成長的過程不是一味向上的。在判定是否需要進一步診療與干預的過程中，有一個相對確定的原則：如果孩子的異常行為持續時間很久，且嚴重影響到生活的諸多方面，就需要引起警惕。

《教育家》：您在《成長的煩惱：兒童、青少年發展障礙解析》中提到4種常現于兒童、青少年群體中的發展障礙類型，您認為其中更多發、更難解決的是哪一類？

王一集：不管是之前基于國外的樣本，或是最近基于國內的大型抽樣調查，結果都非常一致，這4類障礙的檢出率都高居榜單前列。它們都很難解決，但一定要說最難的話，應該是抑郁障礙。

一方面，抑郁障礙的發病人群呈現年輕化的趨勢，近些年，孩子們的抑郁障礙檢出率持續升高。比如2022年8月人民日報健康客戶端、《健康時報》等共同發布的《2022國民抑郁癥藍皮書》，其中調查數據顯示，18歲以下的抑郁癥患者占總人數的30%。我們也在一些學校做了抽樣調查，看到的數字也同樣令人觸目驚心。心理學研究表明，從12～13歲開始，青少年開始進入抑郁的高發期，青春期也是重性抑郁障礙首次發病的最常見時期。另外，抑郁障礙具有高度的穩定性和復發性。另一方面，作為一種內化問題，抑郁障礙具有隱秘性，不易為人察覺，卻可能造成直接的負面影響。研究結果顯示，過去半個世紀中，因抑郁障礙而自殺的青少年不斷增多。雖然現在抑郁障礙已經逐漸走入大眾視野，但相關知識的匱乏還是會讓不少人覺得孩子的抑郁情緒只是因為心理脆弱。很多孩子默默承受痛苦，經歷長期的心理掙扎后被這種情緒吞噬，進而發展成重性抑郁障礙。

值得慶幸的是，雖然抑郁障礙高度穩定，但通過合適的治療，通常能有很大的改善。除了針對性的藥物治療，心理學方面的治療方法也有很多，如以改善人際關系和人際功能為目標的人際關系治療，以改變負面、無助的思考和行為模式為目標的“認知—行為”治療等。此外，健康、良性的生活方式也能起到積極的作用，比如鍛煉、健康的飲食、來自家人和朋友的支持等。需要特別強調，如果不能有效改善環境，僅僅針對抑郁癥狀進行治療，無法從源頭上徹底解決問題。

高質量的關系是“保護罩”

盡管學界對發展障礙的定義莫衷一是，但在其影響因素上基本達成共識。書中，王一集較為具體地闡述了誘發孩子發展障礙的兩大類原因：大腦的生理結構、基因、氣質等先天差異，家庭環境、同伴關系、校園欺凌、壓力等后天影響。在這之中，教育者可以努力的還有很多。

《教育家》：當下，教育內卷化嚴重，可以說全社會都存在較為嚴重的教育焦慮。家長的教育焦慮會對孩子的心理發展產生什么影響？

王一集：諸多研究表明，家長適度的教育卷入會對孩子的認知發展、學業表現產生積極的影響。但過度的教育焦慮可能帶來以愛之名的傷害。比如當家長出現與孩子發展狀態不匹配的過高期望時，可能會不自覺地在與孩子交往的過程中出現一些過于嚴苛的言辭和行為。一些家長常對孩子說，你不好好學習我就不愛你了，還有一些家長會體罰孩子，讓孩子服從自己的指令。在心理學上，我們會將這兩者分別稱作心理控制、行為控制，心理控制會增加青少年產生抑郁等內化問題和忤逆等外化問題的風險；行為控制會增加外化問題（如攻擊他人）的風險。

同時，家長的教育焦慮也容易傳染給敏感的孩子。焦慮不是一種單純的情緒體驗，還包括一系列不良的思維定式，可能讓孩子產生持續的消極心理暗示，比如每逢考試就會覺得“我肯定要考砸了”等。更嚴重的是思維的滑坡效應，比如一旦考試不理想，他就會不由自主地聯想到一系列更糟的情形，即便這些并不必然發生：家長狠狠地體罰，父母因成績而逐漸升級的爭執，等等。可以說，家長過度的教育焦慮很可能導致基因易感性的孩子產生焦慮障礙。

《教育家》：您認為生理因素和后天環境中，哪些具體誘因相對可控？教育者應注意規避哪些行為？

王一集：我們現在都知道發展障礙的萌發往往不是受單一因素的影響，而是被多種因素聯合驅動。即便如此，大多數情況下環境層面的因素都是重要導火索，比如孩子的易感基因不必然會表達出來，但若是經過環境中危險因素的不斷疊加，這種易感基因就可能被激活，最終形成發展障礙。此外，生理層面的基因也好、腦發育也好，對于教育者而言是摸不著、看不到的，環境層面的因素則具有更高的可控性，因此為孩子塑造一個良好的成長環境，是我們可以著重努力的方向。

曾有研究者提出，患病的可能不是兒童本人，而是其所在的家庭系統，兒童可能被功能失調的家庭系統連累。這種說法誠然有些極端，但也真切反映出研究者對家庭環境的重視。而家庭環境中最為重要的可以說就是親子關系。如何建立高質量的親子關系？家長對孩子的關懷，及時、敏感的反應是決定親子關系質量的關鍵，家長應該做到對孩子的情感需求有求必應，在充分了解的基礎上，給予孩子無限的關懷與愛護，對孩子提供針對性的幫助。積極、和諧的親子關系能為孩子的成長奠定基調，在他們遭遇一些風險因素時，起到緩沖、保護的作用。

教育者也可以閱讀一些有關發展障礙的書籍，習得必要的背景知識，增加對各類發展障礙核心癥狀的理解。學校教育者可以構建一個公平公正的高支持性氛圍，和孩子保持密切接觸，在平日里積極觀察孩子，對他們在課堂中、同伴交往中的言行舉止始終保持高度敏感性，同時，要和家長之間保持良好的溝通。如果確有需要，這些信息還可以為后期專家的診療和干預提供重要的參考依據。

我想特別建議教育者規避為孩子“貼標簽”的行為。比如，某個孩子可能上課的時候容易開小差，有各種各樣的小動作，教師可能根據廣義的標準，就判定這個孩子是有多動癥的，一般有了這樣的印象，在觀察孩子的時候，就會不自覺地選擇性關注孩子所呈現出來的和多動癥標簽相匹配的行為，而忽略一些其他的行為，從而進一步強化了標簽的“合理性”。如果教師在之后與孩子的交流中，也有意無意地傳遞出這些標簽信息，就會對孩子起到不良的暗示。有些孩子甚至可能會為了迎合這些標簽，故意表現出有問題的多動行為，心理學上把這種現象稱為自我實現的預言。所以，如果我們發現了一些不良的苗頭可以關注，但務必要減少預設，避免自上而下的思維模式，不要僅僅留心可以印證我們猜想的癥狀，也不要讓孩子知道，避免對其產生負面影響。

令人欣慰的是，已經有不少人了解到發展障礙的存在，教育者們也開始更為理性地認識孩子的一些異常行為。希望會有更多的實證依據來幫助我們得出更為科學的判斷，讓更多的孩子能因此受益，更快地走出“成長的煩惱”。

【讀編往來】

仔細翻閱《教育家》雜志8月第2期的文章，它們給了我太多啟示。本期的專題報道“中小學教師如何高質量開展課題研究”是我最感興趣的內容，我既讀到了《一線教師在課題研究中的問題與困惑》，也看到了專家學者對于中小學課題研究的指導與評價。與專題中提到的情況類似，我的身邊也有不少教師在做課題研究，往往是個別人做真研究，其他人只掛虛名，而且不少是到中期報告、結題報告這種時間節點忙一陣，并未融入日常教育教學。此外，學校課題很多，但真正用于指導教育教學的很少，只能成為評職稱和學校“裝點門面”的工具，功利性太強。我在讀了劉善娜老師所寫的《一線教師要做“有用”的課題》一文后，豁然開朗，作為一線教師的我們，更多的要從教學小課題開始研究，而且要將一個課題不斷深化。中小學課題研究就是要從實踐中來，到實踐中去。

我最喜歡的欄目是“尋找大國良師”，讀完本期的《王紅梅：敢攀枝頭別樣春》，讓我受益匪淺。王老師的成長經歷中，值得學習的是她對教育的敬畏與熱愛：既有情懷，又有方法。

期待與《教育家》雜志的再次相遇。