鄉村振興戰略下涉農職業教育“課堂革命”的實踐透視及行動路向

瞿曉理

職業教育具備“下沉農村，服務農業，培育農民”的積累性優勢。我國每年的中央一號文件，都會對職業教育發揮服務“三農”的獨特優勢提出要求。2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出“服務鄉村振興戰略，為廣大農村培養以新型職業農民為主體的農村實用人才”；2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出“支持辦好面向農村的職業教育，強化校地合作、育訓結合，加快培養鄉村振興人才”。在百年未有之大變局之際和接續全面推進鄉村振興的背景下，職業教育的鄉村實踐必定要作出各種變革，其中“課堂”是革命的主場域，關系到職業教育服務鄉村振興能否落地落實。

一、涉農職業教育“課堂革命”的驅動邏輯

涉農職業教育面向“三農”的主要價值在于“為農村和農業的發展，提供人才和技能的支撐”，而判斷這個價值的實現依據來自兩個方面：一方面，是否耦合“鄉村新經濟、新產業的農情趨勢”；另一方面，是否契合“新農人在新時代的學情特征”[1][2]。當前，我國正處于從“脫貧攻堅”走向“鄉村振興”的歷史轉折期，“農情”和“學情”都在發生深刻的變化，驅使著涉農職業教育課堂的變革。

（一）農情：鄉村產業趨向“智數化、生態化及多樣化”

涉農職業教育“課堂革命”的驅動力之一，源自“農情”在新時代的轉變。黨的十九大提出實施鄉村振興戰略，從不同層面對我國農村建設的提檔升級提出了明確要求，其中，“產業興旺”是鄉村振興總體要求的首要任務。隨后，國家圍繞“產業興旺”的目標，聚焦“農業科技園”“數字鄉村”“休閑農業”“生態農場”等先后出臺了一系列建設規劃，凸顯了鄉村產業的轉型趨勢：一是智數化，即引入以人工智能、數字科技等為代表的新技術，賦能農業轉型升級，推進鄉村產業高質量發展；二是生態化，即構建環境友好型和資源節約型的技術體系，推動鄉村產業的綠色循環發展；三是多樣化，即開拓城鄉一、二、三產業融合發展的道路，打造農業全產業鏈，多門類培育鄉村新業態，增強鄉村發展的新動能[3]。

“產教融合”是職業教育課堂教學改革不可或缺的元素。鄉村振興戰略下，農村產業呈現的“智數化、生態化及多樣化”趨勢，意味著涉農職業教育課堂要重塑其“產教融合”的教學行動路徑。首先，從“產教融合”的起點價值來看，鄉村課堂的教學和培訓不再局限于“扶貧幫困”的價值導向，更應該側重鄉村產業和人口的可持續發展。其次，從“產教融合”的過程維度來看，涉農課堂的教學目標、教學內容、教學資源、教學方法及教學流程等，都應依據鄉村產業發展的新技術、新業態、新模式的趨勢，實施重塑和更新。最后，從“產教融合”的成效指向來看，涉農職業教育的課堂育人成效所指向的領域，將從第一產業拓展為一、二、三全產業。由此可見，“農情”在新時代的轉變，賦予了涉農職業教育課堂教學新的內涵，是其實施“課堂革命”的第一重驅動邏輯。

（二）學情：鄉村勞動力轉向“多元化、職業化及市場化”

參與鄉村建設和發展的勞動力，是涉農職業教育課堂的主要教學對象；“農情”隨時代發生巨變，鄉村課堂的“學情”也在迭代更新，具體表現為：第一，勞動力結構趨向“多元化”。自改革開放以來，多種因素促使農村勞動力的構成從“單一農民”趨向“多元群體”，返鄉就業創業的農民工、大學生、退伍軍人以及土生土長的農民群體等，都是如今集聚在鄉村的勞動力人口[4]。第二，勞動力屬性呈現“職業化”。一方面，現代農業的發展，拉長了農林牧漁的產業鏈，使從業人員的分工更加精細化，讓眾多務農人員細耕特定的產業領域；另一方面，鄉村產業的多樣化發展，催生了諸多鄉村新職業，使得鄉村人口的生計方式呈現“職業化”特征。第三，勞動力配置走向“市場化”。農村生產力的進步，釋放了大量農業勞動力，這些富余勞動力轉移至非農領域，促使勞動力的分布、結構及價值都以就業市場為主導。

鄉村人口的“學情”轉向“多元化、職業化及市場化”，促使涉農職業教育課堂越來越重視“分層分類”“實踐導向”及“可持續發展”等教學理念，相應的“教師”“教材”和“教法”改革越來越被強調。首先，作為課堂內與學生互為依賴的關系體，因“學情”的轉變，“教師”的角色將被賦予更高、更多的要求，即教師不僅是涉農知識和技能的教練員，還是鄉村振興戰略下價值和觀念的引導員，更是“新農人”職業選擇和就業過程中的咨詢員。其次，作為職業教育課堂的基礎性支撐，因“學情”的轉變，“教材”將更加注重“新內容”和“新形態”，以滿足新時代鄉村人口的多元教育訴求，以激發他們的學習動力，提升他們的學習效率。最后，“學情”的變化，呼喚涉農職業教育課堂必須打破固化模式，采用“多樣的教法”以契合“多元的群體”，例如采用“實用的教法”以對接“真實的職業崗位”，采用“靈活的教法”提升“群體的市場適應性”，等等。

二、涉農職業教育“課堂革命”的實踐類型

為了緊跟“農情”趨勢、契合“學情”變化，我國涉農職業教育在“課堂革命”方面開展了一些探索，可以歸納為以下三種實踐類型。

（一）“田間地頭”作課堂

職業教育的課堂教學，強調“真學、真練、真做”，這就要求課堂教學場所具備真實生產的功能。基于上述理念和要求，部分涉農職業技能培訓機構紛紛嘗試將“課堂教室”搬入“田間地頭”[5]。例如，上海嘉定區農業技術推廣服務中心，依托主管部門所在轄區的農田等生產資源，探索構建了“以生產農田為主課堂”的培訓模式，讓每個學員能零距離接觸各類農產品，確保他們能夠習得各種農業技能。而對于生產性農田資源并不豐富的職業院校，則典型地探索出了另一種模式：“教室+田間”的混合課堂[6]。例如，浙江金華九峰職業學校，以校內各涉農專業為單位，建立“農田生產隊”，利用集中實訓和寒暑假時間，讓學生帶著在學校“教室內、書本上”沒有理解的問題深入農村，在農田里探索解決這些問題。

“田間地頭”作課堂的實踐改革，首先打破了涉農職業教育“傳統教室”的教學模式，既拓展了課堂教學的場域，也為豐富課堂教學素材、轉型課堂教師角色、升級課堂教學方法等奠定基礎及創造更多可能。其次，把課堂搬入“田間地頭”，使得涉農專業的理論與實踐緊密相聯，能保證課堂教學緊跟鄉村產業鏈的變動，豐富學生一線實踐經驗，增強涉農職業教育的實效性。此外，“田間地頭”的課堂還加強了師生互動，讓學生將在學習過程中遇到的問題直接反映在農業生產中，教師對具體的“農情”和“學情”的把握將更加精準，傳授的知識和技能也更富有針對性。

（二）“鄉土匠人”進課堂

“工匠精神”是職業教育的靈魂，將扎根于鄉村一線的“能工巧匠”引入課堂，是當前涉農職業教育“課堂革命”常見的一類實踐行動。例如，河南經貿職業學院開展了“匠人進課堂”改革實踐，即學校基于本地鄉間傳統的制陶產業設置課程，引入當地國家非遺制陶大師變身課堂教師，將課堂打造為“大師工作室”，使學生在課上能沉浸式體驗、學習鄉村工藝產品的開發設計和加工過程，讓鄉村“老手藝”在這些“新農人”手中獲得新生[7]。當然，職業教育課堂上的“鄉土匠人”并非僅限于那些“名工名匠”，眾多“田秀才”“農創客”“土專家”都可成為課堂上的“大師傅”[8]。例如，福建安溪縣基于“政府主導、職校主辦”設立“農民講師團”，吸納當地的制茶能手、養殖大戶、鄉鎮專技人員等為講師團成員，深入全縣24個鄉鎮的農民職業技能培訓課堂，傳授農技、指導農活、宣傳農政，助推了區域及周邊鄉村的產業興旺。此外，眾多職業院校和技能培訓機構還依托互聯網技術，課堂連線鄉土匠人或者錄制匠人的微課視頻，以輔助課堂教學，實現鄉村技能的傳承和創新[9]。

“鄉土匠人”進課堂的模式，是從課堂教學主體的教師側展開的一類實踐改革，體現了以下價值：一是擴大了“鄉土技能”學習的受眾范圍，打破了鄉土工匠“師傅帶徒弟”的傳統技能學習形式，更好、更廣地傳承鄉土技能和文化的同時，實現了鄉村振興戰略下對“現代學徒制”的探索。二是推進了職業教育在鄉村實踐的“產教融合”，跳出傳統課堂“師生關系”的框架，將其置于鄉村產業背景中，賦予了課堂師生關系新的內涵。三是構建了職業教育“工匠精神”的最佳傳播途徑，鄉土匠人“現身”職業教育課堂，既能傳道授業以提升學生的實踐能力，還能潛移默化地將自身吃苦耐勞、開拓進取、精益求精的工匠行為融入學生技能學習的過程中，實現鄉土匠人精神的時代延續。

（三）“風土農情”融課堂

將“風土農情”有機融入課堂教學，改造教學中的各類要素資源，是大部分涉農職業教育“課堂革命”的現有之舉，常見的舉措有：一是打造“鄉風鄉貌”的課堂教學環境，將教學場地模擬布置為鄉村生產經營場所，或是以鄉村生產元素作為裝飾，讓學生獲得沉浸式的學習情景[10]。二是植入“鄉村振興”的課堂教學案例，將鄉村振興戰略中農村、農業、農民的相關素材改造為教學案例，進一步闡釋和活化涉農專業的知識、技能及素養，讓學生看明白、學明白，并深度理解鄉村振興戰略的意義和價值[11]。三是采用“三農生產”的課堂驅動項目，將涉及三農生產的真項目、真任務，改造為教學項目和任務，通過項目驅動，讓學生逐步掌握涉農專業真實生產中的技能，使課堂教學對接生產崗位[12]。

“風土農情”融課堂的教學改革是職業教育面向“三農”的典型實踐。一方面，“風土農情”的相關素材融入課堂環境、案例和項目，豐富了涉農職業教育課堂的教學資源，增強了課堂面向“三農”的針對性和實用性，為學生成長為鄉土職業人才提供了基本經驗。另一方面，“風土農情”的相關素材在職業教育課堂中還發揮了“課程思政”的作用：以鄉風鄉貌的淳樸感染學生，以鄉村振興的案例激勵學生，以三農生產的項目驅動學生，最終根植厚培學生的三農情懷，塑造他們扎根鄉村的職業愿景。

（四）涉農職業教育“課堂革命”實踐類型的比較

上述涉農職業教育“課堂革命”的三類實踐類型，是涉農職業教育在“課堂”層面展開的改革和探索。但這些實踐并不是孤立實施的，部分舉措的疊加合力，是同一課堂中從不同角度對教學改革的推進。比如：全程以“田間地頭”作為教學場所的舉措，一般也將結合“三農生產”的驅動項目，以推進“真學”和“真做”；將教學課堂引入“名工名匠”工作室的舉措，既讓“鄉土匠人”走進了職業教育課堂，也完成了教學環境資源的“鄉風鄉貌”改造。同時，從三類主要實踐類型的具體描述中可以發現，同一類型的實踐也探索了多種典型改革舉措，主要原因在于不同類型的職業教育機構，其課堂教學的支撐資源和實施條件存在差異；各類實施機構依據不同的資源和條件，設計和探索了不同的課堂改革舉措。涉農職業教育“課堂革命”實踐類型的比較見表1。

表1 三類主要實踐的歸納

三、涉農職業教育“課堂革命”的實踐困境

涉農職業教育“課堂革命”既有的實踐，一定程度彰顯了職業教育興旺鄉村產業的實力擔當。但對照“農情”和“學情”雙重轉型的訴求，這些實踐還存在不足，也使得涉農職業教育“課堂革命”面臨著各種困境。

（一）新型農業經營主體的課堂缺位，成為“課堂革命”的堵點

“農情”的“智數化、生態化和多樣化”趨勢，催生了“新型農業經營主體”的出現。新型農業經營主體，主要包括農業科技園、家庭農場（莊園）、農民合作社及社會化服務組織等，它們是發展現代農業的生力軍。涉農職業教育的核心任務是培養新型職業農民，為新型農業經營主體提供人才支撐。因此，新型農業經營主體應當進入涉農職業教育課堂，并作為課堂教學中“產教融合”的載體，以保證涉農職業教育培養的人才“無縫對接”鄉村產業的需求。但是，從上述三類涉農職業教育“課堂革命”實踐情況來看，鮮有基于“新型農業經營主體”的課堂探索。主要原因在于，當前鄉村地區聯結產業鏈和教育鏈的紐帶還比較窄，鄉村“產教融合”的程度并不深，導致涉農職業教育課堂對接鄉村產業的形式比較單薄，造成新型農業經營主體的課堂缺位。

（二）部分鄉村人口的內生動力不足，成為“課堂革命”的痛點

鄉村“學情”的“多元化、職業化和市場化”特征，對涉農職業教育供給的“適應性”提出了更高要求；除了要“適應”鄉村就業市場的需求，更要“適應”鄉村人口復雜訴求。而鄉村人口的復雜性，呈現在不同學習能動性的群體：既有積極上進的鄉賢能人，也有思想陳舊的保守人群，甚至還出現了農村躺平青年[13]。其中，鄉賢能人雖然自身能力素養良好，學習訴求強，但對教育培訓和職業規劃有著高標準的訴求。對于鄉村保守人群來說，由于缺乏對新技術、新工具及新業態的深刻認知，他們不愿意改變傳統的農業作業模式及生計方式，對職業教育的培訓和學習持觀望態度，并且這部分群體占比較高。而農村躺平青年，更是鄉村發展中出現的異質群體，雖然數量不多，卻是鄉村勞動力在市場化轉型過程中無法應對外來壓力的極端表現[14]。既有的涉農職業教育課堂改革實踐，是以教學對象具備良好的能動性為前提，主要面向職校在校學生及部分積極能動性強的鄉村人群。如何運用“教育工具”激活“保守人群”及“躺平青年”的學習主動性，激發他們的內生學習動力，是需要進一步探索的問題，也是推進涉農職業教育“課堂革命”的一個痛點。

（三）鄉村振興素材的非系統性改造，成為“課堂革命”的弱點

將鄉村振興的各類素材改造為課堂教學中的案例、任務及項目等，已經成為當前涉農職業教育課堂實施中的一項重要舉措。但是從整體來看，面向“三農”的職業教育素材資源呈現“碎片化”的分布狀態：一是缺少平臺抓手。我國教育信息化發展二十多年，成功探索了依托現代信息技術的“三個課堂”[15]，提升了農村教育資源的質量，但這僅僅面向于義務階段的教學課堂，而涉農職業教育課堂資源的數字化轉型還處在起步階段，尚未構建一個全國性教學資源平臺，尚不能集聚當前面向“三農”的優質教育資源。二是缺乏系統設計。既有課堂實踐中雖然已經積累了將大量鄉村振興素材改造的教學資源，但大部分資源都是邊探索邊改造獲得的，導致資源分布比較散，缺乏系統邏輯串聯。此外，一些熱門的鄉村振興素材，還存在“同質化”的重復改造。這些問題，拉低了涉農職業教育課堂的效率，成為“課堂革命”推進中的弱項。

四、涉農職業教育“課堂革命”的行動路向

（一）全程對接，打造產教深度融合的鄉村產業課堂

涉農職業教育“課堂革命”的實踐堵點，很大程度在于鄉村“產教融合”的淺層性，也是“課堂教學”與“農情特征”不完全耦合的表現。疏通實踐堵點，打造產教深度融合的鄉村育人課堂，是職業教育助力鄉村產業興旺的最終落腳，應遵循“自上而下”的設計框架，并且在實施全過程中實現五個方面的對接：第一，“課堂教學目標”對接“鄉村產業需求”。基于“培養更多愛農業、懂技術、善經營的新型職業農民”戰略要求，系統性地分解、選擇并細化面向鄉村人口的課堂教學目標。第二，“課堂內容體系”對接“鄉村產業體系”。基于鄉村振興戰略的“農業全產業鏈”及城鄉一、二、三產業的融合式發展要求，重塑涉農職業教育課堂所傳授的知識和技能體系，通過集聚集成不同涉農專業的課堂教學內容，實現對現代鄉村產業體系的全覆蓋。第三，“課堂教學形式”對接“鄉村產業組織”。新型職業農民在不同的經營模式下，構成了不同組織形式的新型農業經營主體，成為鄉村振興發展中的產業主體；基于現代農業的經營組織模式，重構涉農職業教育的課堂組織形式，將會提升職業教育“以農教農”的課堂成效。第四，“課堂任務編排”對接“鄉村工作流程”。隨著智能化和數字化的融入，鄉村產業的傳統工作流程將被顛覆；基于鄉村智數化的工作流程，構建涉農職業教育課堂學習的任務編排，是對課堂學習技能的有機串聯，將有助于課堂學習成效的整體反饋。第五，“課堂教學評價”對接“鄉村工作評價”。采用鄉村產業工作中實際的評價體系和評價標準，開展課堂教學成效評價，是從結果層對涉農職業教育課堂教學的改革。

（二）多元分類，構建價值激發動力的新農人課堂

鄉村人口構成的復雜性和多樣性，使得他們在“技能學習”上的內生動力迥異，也是當前涉農職業教育課堂改革的痛點。“技能學習”所帶來的價值，是否吻合“學情”的訴求，是激活不同鄉村群體能動性的關鍵。因此，涉農類職業教育的課堂，應該強調“價值引領技能”的育人理念，并構建分層分類的價值引導體系。

第一，針對“鄉賢能人群體”，要構建“新科技引領新發展”為主導價值的課堂。以返鄉大學生、農創客、田秀才等為典型代表的“鄉賢能人群體”，他們立志扎根鄉村，是鄉村振興戰略中的生力軍，具備較強的內生活力；在這一類群體的課堂教學中，通過樹立“新科技引領新發展”的價值觀，激發教學對象的創新能力，讓這些“鄉賢能人”獲得更強的動力去追蹤、發現及掌握涉農的新技術，起到示范帶頭作用，引領鄉村的新發展。

第二，針對“農村保守人口”，要構建“新技術帶來新收益”為主導價值的課堂。過去鄉村課堂的教學和培訓，在“扶貧幫困”的攻堅目標下，讓很多農村人口對職業教育的價值認知停留在“增長短期的經濟收入”上，而忽視自身及鄉村產業“可持續性”的收益問題。在課堂教學中，通過塑造“新技術帶來新收益”的價值理念，讓“農村保守人群”在新收益的驅動下，觸發他們的課堂學習主動性，淘汰陳舊的產業技術、打破傳統的生計模式，積極掌握新技能、獲得新收益，實現由“傳統農民”到“新型職業農民”的升級轉型。

第三，針對少部分“農村躺平群體”，涉農的職業教育課堂也要積極籌劃應對措施，構建以“新業態催生新需求”為主導價值的課堂。“農村躺平群體”雖然是鄉村現代化發展過程中的異質現象，但有研究表明“躺平”不代表“沒有追求”，“躺平”本質是農村人口的職業理想與現實生計產生矛盾，不能獲得平衡而做出的“回避性”行為[16]。

因此，在涉農職業教育的課堂教學中，針對這類群體則應通過確立“新業態催生新需求”的價值表達，讓“農村躺平群體”看到職業的新選擇和新機遇，進而在更大范圍內去平衡理想和現實，并從中樹立改變現狀的信心、獲得改變現狀的動力，切實轉型為鄉村振興發展中所需的人力資源。

（三）創新支撐，建設科技提質增效的鄉村智數課堂

當前，涉農職業教育課堂素材和資源的散狀分布，是課堂改革中的弱項。而大數據、人工智能、云計算、物聯網及元宇宙等新科技的不斷涌現，將推動著職業教育課堂中各類要素的革新。本文聚焦當前高熱度的幾類創新技術，從技術應用角度對涉農職業教育課堂改革的行動可能，提出設想。第一，課堂場域的創新。涉農職業教育的課堂場域，不僅是“師生互動、技能學習”的場所，也應體現“農作生產、鄉村經營”的特征。基于AR、VR等技術植入“元宇宙”虛擬平行空間的應用場景[17]，在課堂上能實現不同季節、氣候、地理及人文等因素的直觀性教學，將在一定程度上解決教學受鄉村產業資源、師資、場所及作業周期等方面的限制問題。第二，課堂資源的創新。涉農職業教育課堂資源的改造和創新，本質也是智慧農業的趨向體現。首先，借助機器學習、神經網絡等大數據智能算法，設計涉農職業教育課堂資源的類別框架和關聯邏輯；其次，依托于數字、AI及物聯網等技術，打造涉農課堂資源的新形態和新載體。以此實現鄉村產業資源與教學課堂的有效聯結和有機融合，提升教學資源的集聚度、共享度及外溢度；還能依據各類算法，分析三農人口不同的學習訴求和特征，實現資源的精準推送，助力課堂教學的分層分類。第三，課堂教法的創新。針對不同能動性的鄉村群體，用互聯網媒體、人機交互、智能機器人等新技術和新設備，打破固定的教學流程，創新涉農課堂教學的驅動、活動及互動等模式，用新科技幫助教師和學生共同創新課堂的教法，使課堂教學生動而富有個性，以此激發鄉村人口的創造性和主動性。第四，課堂評價的創新。選擇多類技術和算法，諸如體感捕捉、機器學習、大數據檢索挖掘等，可以有機融匯學校教師、鄉土匠人、新型職業農民等多元的評價數據，使課堂評價立體化；可以有機串聯學生在不同階段、不同周期的鄉村產業生產中的學習數據，使課堂評價連續化；針對學生在不同農業生產環節的學習情況，能夠及時地診斷和反饋，并給出進一步改進的建議和計劃，使課堂評價系統化。